Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние

"социального заказа", выдвигалось в качестве важнейшего требование

обеспечения на уроке единства обучения, воспитания и развития.

Подчеркивалось, что любой урок воспитывает всеми своими компонентами –

содержанием, методами, средствами, организацией обучения, обликом учителя,

атмосферой, царящей на уроке [333, 157]. В учительское сознание

закладывалась мысль о том, что каждый урок активен в воспитательном

отношении, воспитательное влияние урока может быть положительным или

отрицательным, но никогда не бывает безрезультатным [там же]. В этом

требовании как ни в каком другом отчетливо просматривалось основное

противоречие советской парадигмы педагогики. Утверждалось, что учеба должна

быть наполнена глубоким идейно-политическим содержанием, подчеркивалась

необходимость усиления "политической заостренности" учебного процесса на

уроке, признавалось, что главное условие достижения воспитательных целей

учебного процесса – партийность обучения и воспитания. В результате,

вооружая школьников основами научных знаний, учитель вместе с тем формирует

диалектико-материалистическое мировоззрение, коммунистическую идейность,

нравственно-политический облик учащихся, развивает и направляет их интересы

и потребности "в соответствии с задачами, поставленными Коммунистической

партией" [333, 157; 336, 13]. Указывалось на то, что преподаватель обязан

связывать обучение на уроке с борьбой трудящихся "за построение

коммунизма", воспитывать волю, организованность, сознательность и

дисциплинированность, собственный взгляд и прочные научные убеждения [328,

7]. Вместе с тем подчеркивалось, что "современный" урок – развивающий:

учебный процесс на уроке формирует личность ученика, призван помогать росту

его познавательных сил и способностей, служить важнейшим средством общего

развития [333, 157]. В этой связи в уроке выделялась психологическая

сторона – забота учителя о характере психологических состояний учащихся в

учении – их эмоциях, чувствах, переживаниях, их внутренней мотивации к

активной познавательно-практической деятельности [333, 157; 47, 803; 318,

15-16]. Некоторые дидакты считали необходимым соблюдение требования

создания благоприятных санитарно-гигиенических условий, способствующих

повышению работоспособности школьников, развитию их активности и

самостоятельности, предупреждающих утомление учащихся [328, 16-17; 336,

14]. Задача учителя заключалась в том, чтобы хорошо знать и умело

практически использовать данные физического, физиологического и

психологического факторов для создания на уроке условий, наиболее всего

стимулирующих успешную деятельность всего организма школьника [328, 17].

Не менее значимым было требование к содержанию урока: соответствие

целям и задачам урока, правильный отбор (научность, идейная насыщенность,

соответствие учебной программе, доступность в соответствии с возрастными

возможностями учащихся) [208, 522; 47, 803]. Учителю необходимо было

сохранять линию на связь обучения с жизнью, на практическую направленность

знаний, не снижая внимания к уровню теоретической подготовки. Обеспечивая

тесную органическую связь изучаемого на уроке материала с жизнью, "с

практикой коммунистического строительства", с достижениями передового опыта

и новейшими открытиями в области науки и техники, учитель должен был широко

использовать краеведческий материал, личный опыт школьников, приобретаемый

ими в производственной и общественно полезной практике [328, 4-5; 333, 157;

201, 267].

В тесной связи с содержанием урока рассматривалось требование к

методам обучения на уроке, вызываемой этими методами учебной деятельности

школьников. Исходя из целей и задач урока, характера изучаемого материала,

особенностей учащихся, учителю рекомендовалось творчески применять

многообразие разработанных школой и педагогикой методов обучения. Успех

урока связывался с правильным сочетанием словесных, наглядных и

практических методов обучения, обеспечивающих активность всех учащихся на

каждом этапе урока [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Большое внимание

уделялось внедрению исследовательского метода, сообразуясь с

познавательными возможностями школьников [318, 6], методу

программированного обучения учащихся с помощью обучающих машин

("Репетитора", "Экзаменатора") или подготовленных для этих целей учебников

и программ [328, 13]. В конечном счете, отмечал М.А. Данилов, успех урока

зависит от правильного соотношения "объяснений учителя, показа вещей и

самостоятельной работы учащихся'' [47, 804]. Подчеркивалось, что характер

изложения знаний учителем должен быть вариативным по своей структуре: от

объяснительно-иллюстративного до проблемного [336, 8].

Успехи учения школьников связывались с выполнением требования по

совершенствованию форм организации деятельности учащихся на уроке –

сочетанием фронтальной работы класса с индивидуальными и групповыми

занятиями на основе применения разнообразных средств и приемов,

дифференциации обучения. Указывалось на правомерность дифференциации

учебной работы на всех этапах урока; ее смысл усматривался в том, чтобы,

зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки,

развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.),

определить наиболее целесообразный и эффективный для него характер работы

на уроке в доступном ему темпе для стимулирования способностей одним и

создания перспективы другим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803].

Многими дидактами выделялось требование использования на уроке

разнообразных средств обучения (оборудования). Исполняемые и

совершенствуемые учителями совместно с учащимися на базе краеведческого

материала, они являлись источником новых знаний для учащихся и средством

связи теоретических положений урока с жизнью, с практикой [328, 16].

Указывалось на то, что эффективность учебного процесса на уроке значительно

повышается, если учитель широко применяет на всех этапах усвоения материала

технические средства обучения (кинофильмы, кинокольцовки, диафильмы,

грамзаписи, фонохрестоматии, магнитофон, учебное телевидение). Отмечалось,

что применение технических средств не только обогащают применение того или

иного метода, но и привносят на урок атмосферу "современной" технической

культуры, что технические средства не только не способны заменить учителя,

но и само их применение требует высокой общей и педагогической культуры

учителя [336, 12].

Выполнение требований, связанных с отражением в уроке компонентов

учебного процесса, тенденций развития процесса обучения, имели тесную связь

с выполнением требований, формулировавшихся под влиянием теории урока

(построение, классификация и система уроков).

В этой группе требований первостепенное внимание уделялось

необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими

уроками по данной теме в системе уроков, т.к. ни один урок не может решить

всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы,

вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и

результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков,

их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10;

20, 17; 59, 396; 95, 255]. Для этого сам урок должен был иметь строгую

единую внутреннюю логику.

Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как

схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с

его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его

места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными

предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока

его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на

каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно,

чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804].

Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный

результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока

[95, 255; 203, 222; 201, 267].

Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М.А. Данилов взял

за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся

как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак

– педагогическую эффективность урока, т.е. "приращение" в знаниях, умениях,

навыках ученика, его чувствах и переживаниях [58, 47]. Остальные признаки,

отмечал теоретик, логически вытекают один из другого, являются

составляющими, обеспечивающими появление главного признака [58, 49].

Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом,

включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития

дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности

школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка).

Линия на жизненность знаний проводилась преимущественно через требования к

содержанию обучения. В связи с этим ставился вопрос о введении в содержание

не только знаний, умений и навыков, но и систем характеристик творческой

деятельности школьников в процессе урока [336, 5-6]. Выделялось

самостоятельное требование на стимулирование и организацию активности

учащихся на всех этапах урока [208, 522], развитие познавательной

активности и самостоятельности [207, 389], активизацию мыслительной и

практической деятельности, развитие смекалки, учебной и трудовой сноровки

[328, 5]. Это требование реализовывалось на основе требований активизации

методов и средств обучения, определяющих активность учебной деятельности

школьников и их самостоятельную работу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким

образом, требования отражали конкретно-исторические представления дидактов

о "плодотворном" учебном процессе на уроке.

Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально

новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков

разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику

учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач,

изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они

единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам

этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие

особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова,

Б.П. Есипова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера.

И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина. Проблемы структурирования, типологии,

системы уроков и требования к ним получили дальнейшее развитие на новой

теоретической базе. Разработка этих граней сложного дидактического объекта

– урока опиралась на ведущие положения теории активного обучения: о двух

сторонах процесса обучения (преподавание-учение), субъектной роли ученика,

о главной линии, движущей силе и логике учебного процесса и др. Становлению

концепций структуры, классификации, системы уроков и требований к ним, их

взаимопроникновению на основе целостности и системности способствовало

выдвижение и обоснование М.А. Даниловым положения об уроке, как "клеточке"

сложного, гибкого, противоречивого и подвижного процесса обучения, о

нерациональности линейной последовательности звеньев обучения. В целом

достигнутый уровень в разработке проблем структурирования, типологизации,

системы уроков, требований к урокам в духе принципов активного обучения и в

русле основных линий развития дидактики способствовал значительному

наращиванию знаний в области теории урока, играл ключевую роль в решении

проблемы совершенствования учебного процесса, в том числе, повышения

эффективности урока.

***

В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем,

интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание

ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие

природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр

исследований крупнейших дидактических проблем того времени –

совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения

активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы

дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития:

обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования

знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном"

проверки результатов опытно-экспериментальной работы.

Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось

осознание противоречия между традиционной формой организации обучения,

сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ

наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и

совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы

активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее

развитие личности школьника.

Исходной теоретико-методологической основой научных поисков,

позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень,

явились концептуальные положения об активном процессе обучения,

организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как

"клеточки" учебного процесса позволила экстраполировать в его теорию

положения о субъектности ученика в обучении, об учебном процессе,

осуществляемом на уроке, как двуедином процессе (преподавание-учение), как

слаженном взаимодействии учителя и учащихся, о движущих силах обучения,

логике учебного процесса, о взаимодействии звеньев учебного процесса и их

последовательности и т.п. С одной стороны, логика учебного процесса

определяла место и тип урока как структурной единицы в системе уроков по

теме, с другой – соразмерность и последовательность структурных единиц

самого урока – его частей (элементов, звеньев).

Поставив во главу угла ребенка, теория активного обучения могла

реализовать эту идею, имея в виду, кроме других условий, гибкую подвижную

вариативную структуру урока, взаимодействие элементов которой обнаруживало

ее активную роль в функционировании системы урока. Исходя из этого,

делались попытки подойти к структуре со стороны существенных внутренне

связанных признаков.

На основе учета закономерностей процесса обучения углублялся подход к

проблеме классификации урока, разрабатывавшийся в тесной связи с проблемой

структуры урока. Выделилось два основных направления классификации урока:

исходя из закономерностей процесса обучения и из принципа основной

дидактической цели и места урока в системе уроков по учебной теме.

Приоритетным являлось второе направление.

Несмотря на то, что не было разработано единой классификации уроков,

авторов объединял общий подход – полный отказ от идеи универсализации какой-

либо классификации, признание многообразия типов уроков и их видов.

Соприкасались друг с другом, дополняя и взаимодействуя, дидактические

классификации и типологии уроков частных дидактик.

В разработке проблем построения, классификации и системы уроков нашли

отражение ведущие тенденции дидактики этого периода: преодоление

"бездетности педагогики", вербальности обучения, авторитарности. Сохраняя

исторические связи с опытом трудовой школы 20-х годов, в уроке решалась

проблема жизненности знаний. Получили дальнейшее развитие идеи

исследовательской деятельности, общественно полезной жизненно-практической

деятельности, включенные в фонд теоретических знаний в области организации

познавательной деятельности учащихся. В экспериментальных исследованиях и

передовом опыте было накоплено богатейшее многообразие видов, приемов и

средств активизации учащихся на протяжении всего урока. Отличительной

чертой урока стало многообразие видов деятельности школьников. Это не могло

не акцентировать внимание на характере взаимоотношений между учителем и

учениками как по вертикали, так и по горизонтали. Началась разработка

коммуникативной и кооперативной сторон учебного процесса. Ученые пришли к

выводу о том, что складывающиеся в коллективных формах деятельности,

отношения сотрудничества являются основой установления гуманистических

межличностных отношений. Деловые и личностные отношения способствовали

созданию особой атмосферы, определяющей, говоря современным языком,

комфортные условия для развития каждого школьника.

Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения

эффективности урока в передовом педагогическом опыте

Как уже неоднократно отмечалось, рассматриваемый период

характеризовало массовое педагогическое творчество в области

совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая

ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования

школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых,

дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на

местах, направленная на "изучение, обобщение и внедрение передового опыта"

(по терминологии тех лет).

В ряде территорий России педагогами-теоретиками (АПН РСФСР,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20