Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников

сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может

достичь под руководством и с помощью учителя. (12)

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.

Богоявленского. и Н.А. Менчинской , недостаточно даже сложной и подвижной

системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с

помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.(29)

Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для

которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность,

самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно –

образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает , что

развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса

усвоения знаний и обучения в целом.

Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного

обучения предложил Л.В. Занков . Его дидактическая система, ориентированная

на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении

следующих принципов:

1. Построение обучения на высоком уровне трудности.

2. Быстрый темп изучения материала.

3. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

4. Осознания учащимися процесса учения.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о

соотношении обучения и развития , согласно которому обучение свою ведущую

роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание

усваиваемых знаний.

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны

формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания

входят как определенный элемент.

Как утверждает В.В. Давыдов , знания человека находятся в единстве с

его мыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином «знание»

одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения. (18)

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не

уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит

основой совершенствования процесса обучения.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность

обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности.

Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация

содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его

технологии. (19)

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление

задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно

интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью

учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система

определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в

оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

С целью выявления способностей разработаны специальные тесты.

Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.

Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок

должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов как

правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший

словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее

явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Н.М. Шахмаев считает, что такая дифференциация образования на базе

высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое

стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед

ним дорогу для получения специальных знаний. (55)

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального

режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к

необходимости дифференциации обучения.

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном

плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей

подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень

образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных

особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании

каких – либо особенностей.(47)

Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в

значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки,

иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так

истолковывает это понятие Е.С.Рабунский.( 47)

И. Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации:

. Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки

учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением

уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким

образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание,

углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и

специальных способностей.

. Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления,

креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего

развития ученика.

. Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов

и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся

познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные

эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к

учебной работе.(59)

Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И.Гладких исследовал

возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его

исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности

учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. ( 16). Кроме

методики опроса для этого подходят и следующие приемы:

o Использование различных уровней рассказа в устном изложении

учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем

усложняет его;

o Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на

выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и

внепрограммных знаний;

o Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.

Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в

отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:

1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости

от индивидуальных особенностей учащихся;

2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который

указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более

благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в

отношении возможности действовать в соответствии со своей

индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое

мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со

своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности

представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы,

которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В

таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания,

а более слабой – задания полегче.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

. Фронтальный,

. Групповой,

. Работа в паре,

. Индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под

адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся,

где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно –

развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально

адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по

возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным

итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к

быстроменяющейся жизни.(20)

Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить всех детей без

исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей,

индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и

демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный

педагогический смысл.(20)

Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая

общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть

должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к

обучению.

Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и

нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс

таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать

неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую

медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья

разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С.,

кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.

Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие

этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои

специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:

1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с

дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической

готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.

2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально –волевой и когнитивной.

3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных

способностей». Характерные черты:

> Изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей».

Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей

и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно

– развивающей работы и подбора педагогических технологий под

конкретного ребенка.

> Учебный материал преподносится порционно.

> По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью

диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся

усвоили учебный материал.

> В «коррективный», или « дополнительный», период работа над заданиями

организуется индивидуально или в группах.

> Выделение «коррективных», или «дополнительных» групп происходит

внутри класса.

> Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и

индивидуальной дифференциации.

> Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать

одновременно.

> Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время,

отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не

ограничивается.

> Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование.

> Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание

управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в

группе.

> Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие

отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной

заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.

Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем

общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где

учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных

особенностей региона, социальных запросов населения и требований

государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению

к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Таким образом в нашем исследовании дифференцированное обучение будет

рассматриваться как условие успешного речевого развития первоклассников.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей

учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких –

либо особенностей. При обучении младших школьников реализация

дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:

o Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор

оптимальных условий обучения.

o Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной.

o Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

o Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

o Создание благоприятных условий для максимального развития задатков

и способностей младших школьников.

o Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.

Вывод по первой главе.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная

характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития

психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для

нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной

деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного

возраста являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

прелагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу .

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выявляют уровень развития речи.

Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению

являются:

- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое

монологическое высказывание,

- развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического

развития,

- развитие грамматического строя речи,

- усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,

- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного

словаря,

- совершенствование словесно – логического мышления.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у

учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер,

обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.

Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации

дифференцированного подхода будет зависеть:

- во – первых, от уровня готовности учащихся

- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и

речевого развития первоклассников;

- в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных

и развивающих возможностей учебных программ;

- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности

(учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании

форм, методов и средств обучения;

- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при

обучении младших школьников

ГЛАВА 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении младших

школьников.

§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой готовности к

обучению учащихся первых классов.

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе

теоретического изучения проблемы «Речевая готовность ребенка к школе как

основа дифференцированного подхода в обучении младших школьников" было

проведено исследование. В эксперименте приняли участие 40 учащихся 1- х

классов общеобразовательной школы № 14 г.Биробиджана. Экспериментальная

работа проводилась в течение 1999-2001 учебного года и предусматривала 3

этапа.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный

на выявление коммуникативных способностей и уровня речевой готовности

учащихся первых классов к обучению в школе.

Целью второго этапа являлась разработка содержания и проведение

дифференцированного обучения с учащимися 1 «Б» класса общеобразовательной

школы № 14 г.Биробиджана.

Цель третьего этапа исследования – выявить индивидуально-

психологические, и уровень речевого изменения при создании благоприятных

условий обучения в 1 классе.

Цель констатирующего этапа эксперимента предполагала определение

уровня:

1. Коммуникативных способностей.

2. Речевой подготовки .

Для комплексной оценки и выявления уровня развития коммуникативной

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6