Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

других. Хотя представителями данных теорий являются противниками, они все

же дополняют друг друга и расширяют наши значения о памяти человека,

позволяют глубже заглянуть в одно из самых важных загадочных явлений

человеческой психологии. Позволяют понять, что память имеет важное значение

в жизни и деятельности человека. Посредством памяти человек накапливает

знания и использует их в нужный момент, без ее участия невозможно познание

действительности.

1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим

образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями.

Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием

человека.

Хотя память каждого человека характеризуясь общим закономерностям

развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни люди отличаются

наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно

хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У людей

отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая

сигнальная система.

Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический

материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти младшего школьника является то, что он

легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее -

абстрактные слова и понятия.

Уже в младшем школьном возрасте начинают определяться заключительные

особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили

произвольный характер.

В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях

систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и

повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение

предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный

материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

«Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная

функция в этом возрасте – мыслящая память, то есть запоминание,

сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание,

сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить»[1].

Как мы видим из этого высказывания, у детей младшего школьного

возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти

соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения

знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством

мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие

логическую переработку запоминаемого материала.

Задача учителя состоит в прямом, непосредственном научении приемам,

содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию знаний.

Это связано с тем, что учитель требует от детей обязательного

запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен.

Школьнику дается немало ответственных заданий, которые продиктованы

характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова, правила и так

далее. Учащихся предупреждают о том, какие знания ему понадобится и чего

ему не следует забывать. Вот почему уже при запоминании школьник должен

пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы

точное и полное припоминание нужного материала. Учащийся прежде всего

ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно

припомнить.

Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает

играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что

определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когда

и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Это

положительно сказывается на припоминании. Необходимость той или иной

учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к

развитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок должен многое

заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов,

облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как

правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего

сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании,

исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала.

Поэтому, как было сказано ранее, важной задачей учителя является

обучение школьников запоминанию, ознакомлению их с приемами, схемами

осмысленного заучивания.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие

пониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов: использование

смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции

самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебного

материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школьников

на главное; учебно-методические задания, мыслительные задачи (написание

планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).

При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и

воспроизведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно

пользоваться памятью, владеть ею.

Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь

велика, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к

дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить

материала, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить

именно это указание.

Хотя в центре внимания современной психологии обучения – анализ

содержания изучаемого материала и приемы усвоения его учащимися, большую

роль играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо понятное

и один раз правильно изложенное без повторений не заключается. Забывание

идет особенно интенсивно в первые дни.

Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения,

по горячим следам, пока материал еще не забыли.

Исследования психологов по проблеме программированного обучения

показали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой

для усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно

повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения (Л.Н.

Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).

Нередко можно услышать, что кто-то имеет хорошо натренированную

память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой мере дает

образное представление о достигнутых успехах в умении управлять своей

памятью.

Память нельзя тренировать так, как, скажем, тренируют мышцы.

Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что школьник с

каждым днем будет все легче заучивать новый материал. Однако

систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность

фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков

рационального заучивания, запоминания и припоминания. Все это усиливает

власть над процессами памяти.

В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств

школьника, как воля, самоконтроль, самокритичность, организованность и

собранность, чувство долга и чувство ответственности.

В результате обучения в начальных классах, в связи с последующим

усложнением учебного материала и определенным изменением содержания

обучения, у младшего школьника интенсивно развивается словесно-логическая

память.

Т.О. память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним

миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование

памяти происходили параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы

памяти – следствие изменения взаимоотношения младшего школьника с внешним

миром и людьми.

Учитель должен хорошо знать особенности развития памяти. Это

необходимо для того, чтобы он опирался в учебном процессе на сильные

стороны памяти школьников и развивал слабые стороны памяти, добиваясь таким

образом полноценного равномерного развития памяти.

Однако учителю нужно помнить, что какие бы он приемы и средства по

улучшению памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются

на его индивидуальные особенности.

1.3. РАЗВИТИЕ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Формирование русской научной психологии было тесно связано с развитием

русского философского материализма.

Философы-материалисты оказали положительное влияние на разработку

проблемы памяти. Ценный вклад внес И.М. Сеченов. К процессу развития

долговременной памяти он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной

теории психики. Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в

мозгу. И.М. Сеченов исходил из того, что след сохранится находясь во

введении долговременной памяти.

Сохранение в памяти следов прошлого опыта было изучено И.М. Сеченовым

экспериментально. Данные он использовал для объяснения особенностей

развития долговременной памяти у детей младшего школьного возраста.

В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова

и других описываются исследования по проблеме развития долговременной

памяти и сохранения следов прошлого опыта. Все эти исследования содержат

ценный материал.

Мы рассмотрим исследования проводимые Шардаковым в области сохранения

учебного материала в памяти младшего школьника.

Ученики одного и того же класса были разделены на четверки. Школьники,

принадлежавшие к первой четверке, воспроизводили текст в тот же день.

Вторая четверка – через три дня, третья – через 10 дней и так далее.

Повторных предъявлений текста не проводилось. Чтобы изучить значение

повторений для сохранения материала, отдельные школьники опрашивались два-

три раза, после того, как они запомнили текст. Эти опросы служили

повторением.

Это исследование показало, что наибольшая потеря информации происходит

на протяжении первого дня. В дальнейшем она гораздо менее значительна и все

уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от

запоминания. Влияние повторений выступает очень отчетливо: благодаря им

сохранение материала поддерживается на довольно высоком уровне. Если бы

повторения не ограничивались опросом и проводились систематически, уровень

сохранения материала был бы еще более высоким.

«Повторение с целью припомнить забытое, показывает уже недостаток

учения и вообще преподавание в школе. Плохая школа, как и плохое задание,

беспрестанно чинится, поправляется и никогда не бывает в исправности;

хорошая же школа, беспрестанно повторяя пройденное, никогда не нуждается в

починках»[2].

Известно, что изучению развития долговременной памяти у детей в

зарубежной психологии посвящено большое количество работ. В исследованиях

давалось описание результатов явления: длительного промежутка времени, в

течение которого прежнее впечатление еще сохраняется в памяти.

Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических

наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное. В. Прейером,

описано в его известной книге «Душа ребенка».

Но в ранней зарубежной психологии, основной интерес для авторов

представляла количественная сторона памяти.

Новые данные об исследованиях долговременной памяти, мы можем узнать

из более современной литературы. Но к сожалению эта литература публикуется

малым тиражом. А проблема долговременной памяти остается актуальной и в

наше время.

По мнению Рогова Е.И., долговременная память – это память, способная

хранить информацию в течении практически неограниченного срока. Это

наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

Емкость этой памяти безгранична. Все, что удерживается на протяжении

более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной

памяти. Эта память предлагает способность человека в любой нужный момент

припомнить то, что когда-то было им запомнено.

Многие жизненные психологические проблемы зависят от возможности

человека дольше сохранять информацию.

Долговременная память основана на наблюдении, анализе, суждений;

действует на нескольких уровнях: чувственном, эмоциональном,

интеллектуальном.

Говоря о развитии долговременной памяти у детей младшего школьного

возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с

долговременной памятью – это проблема поиска информации. Количество

информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому младшему

школьнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент

очень трудно. Тем не менее он быстро отыскивает необходимое. Даже в такой

обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения печатных

символов данного текста школьнику приходится непосредственно и немедленно

обращаться к долговременной памяти.

Если, например, после некоторого количества прочтений или

прослушиваний, школьник попытается через некоторое время воспроизвести

данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при

запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве

случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие

к ним не по звучанию или написанию, а по смыслу. Часто бывает так, что

ребенок, будучи не в состоянии точно вспомнить забытое слов, может передать

его иными словами и уверенно отвергает другие, не похожие на данное слово

сочетания звуков. Благодаря тому, что смысл вспоминаемого приходит на

память первым, младший школьник в конечном счете сможет вспомнить желаемое

им, по крайней мере, заменить его тем, что близко к нему по смыслу. Если бы

этого не было, то он бы испытывал огромные трудности при припоминании и

часто бы терпел неудачу. На этой же особенности долговременной памяти,

основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.

Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо

подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без

повторения не запоминается. Поэтому учителям рекомендуется повторять

материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не

забыт.

Качественные изменения, относящиеся к процессу сохранения материала в

памяти младшего школьника, имеют своей основой то, что теперь ведущей

является учебная деятельность ребенка. Удержать в памяти, не забыть то, что

усвоено, - становится у школьника, в обличие от предшествующих возрастов,

особой задачей, выполнению которой служат его старания. Работа учителя в

значительной мере имеет в виду не допустить забывания знаний и навыков,

приобретенных учениками. Учитель постоянно должен заботиться об этом,

направляя соответствующим образом учебную работу младших школьников.

Материал, который должен быть сохранен в памяти школьников, представляет

собой не разрозненные сведения, а определенную систему, отдельные части

которой внутренне связаны между собой. Все это не только оказывает решающее

влияние на сохранение учебного материала в памяти, но приводили к

качественной перестройке работы памяти в целом.

Т.О. как мы видим, что все исследования проводимые в области развития

долговременной памяти, исследователи уровень сохранения материала в памяти

младшего школьника.

Проанализировав исследования, мы можем прийти к выводу, что развитие

долговременной памяти у детей младшего школьного возраста зависит от уровня

сохранения материала и количества повторений проводимых систематически.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что успеха в развитии

долговременной памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у

детей интерес к учебе, к знаниям. Которые будут систематически использовать

повторения, таким образом повышая уровень сохранения материала, то есть

развивая долговременную память у детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

2.1. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – ОСНОВА ПРАВОПИСАНИЯ

Овладение орфографией – одна из важнейших задач изучения русского

языка.

Проблема орфографической грамотности волновала ученых в разные

периоды.

Впервые в период грамматизма – антиграмматизма было сформировано

содержание понятия «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры,

залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых

ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется

возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по

языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию,

нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а

также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С.

Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении

правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6