Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению

последних создаются предпосылки для зарожденных качеств личности,

соответствующих переходу к новой ведущей деятельности и следующему

возрастному этапу. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности

может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним

формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и

способствовать подготовке к новой ведущей деятельности.

В результате изучения практики работы учителей и теоретического

анализа проблемы возникло предположение о том, что ролевая игра может

эффективно использоваться на уроках иностранного языка с учетом основных

положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов

развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности.

[4,9]

В соответствии с данным предположением было проведено исследование, в

задачи которого входило определить формы ролевой игры на уроках

иностранного языка с учащимися младшего, среднего и старшего школьного

возраста, выявить особенности организации учебно-речевого общения

школьников в ролевой игре, определить некоторые пути формирования

иноязычной речевой деятельности в игровом общении. Но для этого, я думаю,

нужно отвести особый раздел.

3. Формы РИ на разных возрастных этапах.

Одной из форм игрового общения, опробированной в игровом эксперименте,

была сюжетная ролевая игра. Экспериментальная проверка показала, что

возрастные особенности четвероклассников позволяли использовать ее разные

варианты. Одним из вариантов была ролевая игра с предметом. Для организации

такой игры школьникам предлагались обстоятельства воображаемой

деятельности, распределялись роли, уточнялись мотивы, цели деятельности

каждого ученика, достигаемый сообща результат.

В сюжетных ролевых играх с предметом использовались фотоальбомы, книги

и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором

одежды, игрушки. Темы речевого общения включали разговор о членах семьи, о

профессиях, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, режиме дня и

т.п.

Наблюдения показывали, что четвероклассники еще сохраняли некоторые

особенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей

деятельностью была детская ролевая игра. Способность играть выражалась в

том, что ученики 4-х классов охотно принимали воображаемую игровую

ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяло

применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Участники

игры не только охотно принимали предлагаемый им сюжет, но и с интересом

обыгрывали маски, костюмы, в зависимости от роли меняли походку, жесты,

тембр голоса.

Возрастной период четвероклассников, непосредственно предшествующий

подростковому, характеризовался тем, что у школьников повышался интерес к

межличностному общению в учебно-трудовой деятельности. В этих условиях

возрастало значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отражающих

разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих

фрагменты его реального жизненного опыта.

Для разработки сюжетов таких ролевых игр были выделены следующие

сферы речевого общения подростков: в школе, дома, в общественных местах, в

местах культурного досуга, на участках трудовой деятельности и т. п. Авторы

учитывали, что в естественной коммуникации сфера общения не всегда

однозначно определяла тему высказываний. Примечательно к учебным условиям

оказалось целесообразным признать условную связь между сферой игры и темой

речевого общения.

В ролевой игре семиклассников «У книжной полки» «читатели»

договорились брать друг у друга книги и делиться впечатлениями о

прочитанном. Им предлагалось использовать самостоятельно найденные сведения

о книгах и писателях.

В условиях постепенного перехода подростков к старшему школьному

возрасту повышалось значение игровых ситуаций, расширяющих представления

учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у них жизненный опыт,

подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли.

Экспериментальная проверка показала, что адекватной формой игрового общения

становилась имитационная ролевая игра. В такой сфере соблюдались правила

имитируемой деятельности, общение организовывалось в соответствии с игровым

заданием, учитывались правильные и неправильные решения, по окончании игры

подводились итоги, определялись победители, выполнившие задания наилучшим

образом.

Имитационные игры разрабатывались и организовывались на основании

принятой процедуры, которая включала обоснование выбора формы игры,

определение ее целей, разработку сюжета и конкретизацию задач каждого

участника, уточнения состава и содержания речевых действий, осуществление

игры, подведение ее итогов (см. Психолого-педагогические вопросы проведения

деловых игр// Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней

специальной школе. Обзорная информация. - М., 1983 - Вып. 10).

Имитационные игры были не только средством подготовки учащихся к

речевому общению, но и приемом, расширяющим возможности познавательной

деятельности школьников. С учащимися седьмых - девятых классов

организовывались имитационные игры познавательного содержания: в игровой

форме учащиеся знакомились с персонажами литературных произведений, фактами

биографии выдающихся деятелей науки, литературы, искусства, углубляли

представление об отдельных периодах истории страны изучаемого языка,

расширяли знания об окружающем мире, обращались к острым проблемам

современности.

В процессе ролевых игр данного типа учащиеся 9-х классов знакомились с

фактами биографии Т. А. Эдисона и его научными открытиями и т. д.

Соответствующий материал изучался как в традиционной, так и в игровой

форме. Участникам предлагалось найти дополнительные научные факты, подумать

над формой и содержанием своих реплик, подобрать иллюстрации. Эта работа

приближалась по способу организации к обсуждению проблем на уроке

иностранного языка, но отличалась тем, что общение школьников

осуществлялось в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым

сюжетом.

Имитационные игры использовались также в целях формирования у

школьников социально-политической зрелости, нравственных знаний и

убеждений. Для достижения этих целей организовывались игры

мировоззренческого содержания. Так, например, имитировалась дискуссия между

советскими школьниками и их «зарубежными сверстниками». Проводились также

игровые дискуссии, раскрывающие отношения школьников к разным направлениям

в литературе, изобразительном искусстве, кино. Участие в игровой дискуссии

рассматривалось как важное средство подготовки школьников к творческому и

самостоятельному обсуждению проблемы, независимому от сюжета и роли обмену

мыслями, активному и инициативному иноязычному общению.

С учетом выявления профессиональных интересов школьников

организовывались имитационные деловые игры. В таких играх участвовали

будущие рабочие, врачи и учителя, журналисты, деятели искусства и т. д.

Одной из форм было игровое задание с текстом, содержащим профессиональную

информацию на изучаемом языке. Учащиеся дома знакомились с содержанием

текста и выполняли определенное игровое задание. Деловая игра позволяла

имитировать ситуации, которые могли возникать в будущей профессиональной

деятельности. В ряде случаев деловая игра имела двойную задачу: «врачу»

предлагалось не только принять «больного», но и ободрить, успокоить его; во

время «интервью» важно было не только рассказать о себе, но и обнаружить

собственную осведомленность об условиях труда, отдыха и быта в зарубежных

странах, задать вопросы «журналисту».

Имитационные деловые игры соответствовали возрастным особенностям

учащихся старших классов, были важным средством не только обучения

иностранному языку, но и профессиональной ориентации школьников, их

воспитания и всестороннего развития.

Помимо форм игрового общения, соответствующих определенным возрастным

особенностям учащихся и их ведущей деятельности на конкретном возрастном

этапе на уроках иностранного языка со школьниками младшего, среднего и

старшего возраста организовывались ролевые игры обиходного содержания,

предназначенные для формирования норм речевого этикета, воспитания культуры

поведения. Школьники учились правильно приветствовать друг друга и

взрослых, обращаться к собеседнику, выражать благодарность, приносить

извинения и т. д.

Итак, экспериментальное исследование показало, что на уроках

иностранного языка в зависимости от возраста учащихся возможны следующие

формы ролевой игры [4, 10-11]

ФОРМЫ РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

|младший школьный |средний школьный |старший школьный |

|возраст |возраст |возраст |

|сюжетная ролевая игра |

|сказочного содержания |

| |

|сюжетная ролевая игра |

|бытового содержания |

| |

|имитационная ролевая |

|игра познавательного |

|содержания |

| |

|имитационная ролевая |

|игра мировоззренческого |

|содержания |

| |

|имитационная |

|деловая игра |

|ролевая игра обиходного содержания (речевой этикет и культура |

|поведения) |

[4,12]

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что ролевые

игры могут эффективно использоваться на уроках с учащимися разного

возраста, если учитываются основные положения теории ведущей деятельности,

исследования проблем общения и речевой деятельности. Применение данного

приема позволяет эффективнее решать учебные, воспитательные и

образовательные задачи. [4, 13]

4. Функции ролевых игр.

А теперь давайте рассмотрим ролевую игру с точки зрения ее других

основных характеристик.

В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это прежде

всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения

учащихся ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они

выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая

деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее.

Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя ролевую

игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для

учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений

учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается

учителем.

Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда

педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А.

Китайгородская) [19,16]. Анализ литературы по использованию ролевой игры в

обучении иностранным языкам показывает, что игра - явление

полифункциональное. Рассмотрим, какие же функции она может выполнять.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение

иностранному говорению должно начинаться с приведения в действие механизма

мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению

материала, активному включению школьников в деятельность (А. Н. Леонтьев,

А. А. Смирнов и др.) . Как подчеркивает И. А. Зимняя, «используемые в

практике обучения иностранному языку приемы организации речевого общения,

игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие

механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения

иноязычному говорению». Ролевая игра строится на межличностных отношениях,

которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного

общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке,

и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в

значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует

развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся

в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет

собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР)

в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает

обучающую функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее

всестороннее влияние на подростка. Игра помогает сплотить детский

коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это

способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх

воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность

подростка, готовность включаться в разные виды деятельности,

самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу,

найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика

обучения и специальные исследования, учащимся импонируют положительные

роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных

персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о

воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого

человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует

учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения

собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать

объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет

ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что

противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и

невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в

одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре.

Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста.

Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра

дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и

расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем

самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных

функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную,

ориентирующую и компенсаторную. [1, 29-30]

5. Структура ролевых игр.

А теперь давайте попытаемся выявить структуру ролевой игры.

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли,

исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке,

могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида

в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-

демографические), вторые определяются местом индивида в системе

межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) (Краткий

психологический словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского -

М., 1985, с. 309-310). Подбор ролей должен осуществляться таким образом,

чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие

человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и

взаимовыручки и т. п. [20,14]

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как

способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации

мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и

обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов.

В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие,

которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из

различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-

речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и

Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации: 1)субъект, 2) объект

(предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия

речевого акта.

По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости

каждого из компонентов УРС может уменьшаться. Выделяется 3 уровня

развернутости УРС: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает

все компоненты УРС; второй - промежуточный, когда условия речевого акта

домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается

только отношение субъекта к объекту. Соответственно выделенным уровням

развернутости УРС изменяется и степень самостоятельности школьников в

Страницы: 1, 2, 3, 4