Русская гимназия 19 века

оценок отнимало у урока его истинный характер, заменяя живое

преподавание выспрашиванием заданного. Центр тяжести учения переносился

из класса на домашние занятия.

Для устранения этих неблагоприятных условий, кроме главной меры, то

есть уменьшения числа уроков у преподавателей и уменьшения числа учащихся в

классе, желательно следующее:

1) Сокращение программ по некоторым предметам и согласование друг с

другом программ отдельных предметов, а равно введение улучшенных

методов преподавания. Вопрос этот требует подробной разработки, а

следовательно долгого совместного труда многих специалистов, но для

примера можно предложить следующее:

А) Применение улучшенного метода в преподавании древних языков в связи

с изменением характера письменных упражнений в смысле более точного

исполнения объяснительной записки, приложенной к учебным планам;

Б) Сокращение канона, читаемых в гимназии древних авторов;

В) Принятие мер к тому, чтобы не слишком много времени тратилось на

подыскивание слов в словарях;

Г) Уменьшение количества математических задач, задаваемых ученикам

младших классов на дом;

Д) Совершенное изменение преподавания географии с устранением многих

географических названий, служащих к тяжелому обременению памяти

учащихся;

Е) Введение нового (натурального) метода обучения новым иностранным

языкам.

2) Соединение двух предметов преподавания в руках одного преподавателя.

Этой мере придавалось весьма важное значение. От каждого преподавателя

древних языков следовало бы требовать то, чтобы он не отказывался от

русского.

3) Отмена балловой системы в том виде, в котором она применялась;

4) Полна отмена переводных испытаний и удлинение учебного времени (с 8

августа по 20 мая).

При совокупности всех этих мероприятий может быть достигнуто то, что в

гимназическом преподавании будет введен естественный порядок, при котором

занятия ведутся в классе, а не дома, и преподаватель становится не

ежедневным экзаменатором, а действительно учителем.

Для правильной постановки физического воспитания учащегося в гимназии

юношества необходимо следующее:

1) Вполне благоустроенные для гимназии помещения, в должной мере

удовлетворяющие разумным требованиям гигиены;

2) Совершенное изменение характера обучения гимнастике с заменой обучения

этому предмету играми на чистом воздухе, а в связи с этим устройство

летних площадок для игр и теплых манежей для игр в зимнее время;

3) Выдача учащимся ежедневных горячих завтраков за казенный счет, а

следовательно устройство при каждой гимназии кухни и столовой;

4) Неуклонное проведение того принципа, что при одобрении учебников

принимались каждый раз во внимание шрифт и бумага учебников, и чтобы

учебники напечатанные на плохой бумаге и не достаточно крупным шрифтом

вовсе не допускались к употреблению в школе;

5) Врач при гимназии с хорошим окладом жалования, от которого можно было

требовать, чтобы он, не отвлекаясь посторонними занятиями, не

ограничивался осмотром заболевающих учеников, а имел бы тщательный

санитарный надзор за учащимися, привлекался бы к обсуждению всех

санитарных вопросов и принимал бы меры к ограждению учебных заведений

от различного рода эпидемий.

В отношении правильного физического воспитания в гимназиях многие

русские гимназии (особенно провинциальные) бедствовали.

Русские гимназии было необходимо снабдить аппаратами для изучения

таких предметов как физика, химия и др.

Наконец, нельзя не упомянуть и об облагораживающем занятии музыкой и о

пользе правильного устройства ученических оркестров с обучением игре на

различных инструментах.

Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого

бюрократического характера является всегда замечавшееся стремление к

установление по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда

неминуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни.

Согласно действующим на тот момент постановлениям, а равно издающимся в

разъяснение этих постановлений циркулярным предложениям министерства

народного просвещения каждый шаг начальника учебного заведения, и учителя и

педагогического коллектива предусмотрен и определен заранее. Насколько

педагогический совет чувствует себя лишенным всякой инициативы,

усматривалось прежде всего из того, что есть немало гимназий, в которых в

течение учебного года (кроме экзаменационного времени) бывает не более 4-х

заседаний педагогического совета для проставления четвертных оценок, а

важнейшие постановления педагогического совета (как, например, о порядке

учения) переписывались едва ли не с буквальной точностью текста,

предыдущего года.

Мельчайшие подробности порядка производства переводных испытаний и

перевода учеников из класса в класс регламентированы правилами об

испытаниях, воспитательное воздействие на учащихся стеснено подробными

правилами о взысканиях в распределении учебных занятий, в течение дня

педагогический совет не властен сделать ни малейшей перемены, не может

педагогический совет оставить на второй год в классе ученика 6 класса, если

он пробыл два года в 5 классе, нельзя без особого разрешения позволить

больному ученику не ходить в класс и продолжать числиться учеником.

Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии необходимо было оживить

деятельность педагогических советов; чтобы дать в руки этого совета ведение

педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более

широкой право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по

таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо новых

правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее

двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в

гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному

обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела,

или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из

живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой

немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

По уставу 1828 г. в классической гимназии преподавались два языка:

правда, в 1852 г. вскоре после сокращения числа студентов в университетах,

преподавание греческого языка было уничтожено (за исключением пяти гимназий

в университетских городах и четырех гимназий в городах с греческим

населением) и заменено обучением естественными науками. Но уже в 1856 г.

Министерством народного просвещения был возбужден вопрос о пересмотре

устава гимназии и составлении нового устава. В представлении в

Государственный Совет с проектом устава гимназии и прогимназии высказано

было следующее: «все наши гимназии за исключением девяти утратили свой

первоначальный классический смысл и пришли в отношении учебного курса к

тому неудовлетворительному состоянию, в котором они и находятся». Таким

образом, неудовлетворительное состояние гимназий объясняется утратой ими

классического характера. 12 ноября 1864 г. был подтвержден новый устав

гимназий, согласно которому в числу главных предметов преподавания были

включены оба древние языка – латинский (34 урока) и греческий (24 урока в

неделю). Действующий на конец XIX в. устав гимназий с значительным

усилением преподавания языков введен в 1871 г., а в 1890 г. число недельных

часов по латинскому и греческому языку несколько уменьшено. Несмотря на

колебание в числе недельных часов по обоим древним языкам, средним учебным

заведением, подготавливающих молодых людей к поступлению в университет была

в течение ряда десятилетий классическая гимназия с обоими древними языками,

так что нельзя утверждать, что устав 1871 г. привнес нечто совершенно

чуждое. Допущение ныне учеников реальных училищ в университет, хотя бы на

некоторые факультеты представляло бы собой совершенное нарушение традиций

нашей школы и было бы коренной ломкой того учебного строя, против которого

предостерегал министр народного просвещения. Н.И. Пирогов.

В чем же выражалось преимущество гимназий перед реальными училищами?

1) Реалистическая основа представляет собой сущность реальных училищ,

резко отличающуюся от учебных заведений гуманистических. Переломать

строй реальных училищ до такой степени, чтобы они потеряли свою

сущность, обезличить их, сделать их так сказать неузнаваемыми, вряд ли

это будет полезно, вряд ли эта ломка даст положительные результаты. Не

мало затруднит такую перекройку реальных училищ на новый

гуманистический лад и то обстоятельство, что в современном обществе

наличествует сильное стремление придавать особую цену именно реальному

образованию. Нельзя не задумываться над вопросом: целесообразно ли

будет принудить реальные училища к самоотречению и уничтожить именно

то, что составляет смысл их существования и дает им привлекательность?

2) Новые иностранные языки никогда не будут поставлены в основу

гуманистического строя будущих реальных училищ, и непонятным кажется

утверждение, что в реальных училищах иностранные языки получат такое же

значение, что и древние языки в гимназиях. Такой постановке дела всегда

будет противится то, что новые иностранные языки всегда имели в

гимназиях только служебное значение. Каким бы методом не велось

обучение этим языкам, цель всегда одна – поскорее научиться читать и

понимать английские и французские книги. Этим и объяснялось

преподавание новых языков по натуральному методу Берлица, которые

только еще начал входить в употребление в средних учебных заведениях

Германии. В России натуральный метод применялся в Павлоградской

гимназии.

3) Есть еще важнейшее препятствие к тому, чтобы можно было ожидать

осуществления в более или менее близком будущем предположении о

переустройстве реальных училищ на гуманистической основе с серьезным

преподаванием новых иностранных языков. Препятствие это заключается в

крайней трудности подготовить огромное множество образованных и опытных

преподавателей иностранных языков.

Исходя из вышеперечисленных факторов, можно придти к заключению, что в

настоящее время допускать учеников реальных училищ на некоторые факультеты

университета нельзя, если только не желать еще более понизить умственный

ценз молодых людей, ищущих продолжения образования в университете. Если бы

предположение о допущении реалистов в университет осуществилось, то это

неизбежно привело бы к двум нежелательным последствиям:

1) Первые курсы университетов наполнились бы студентами гораздо менее

подготовленными к слушанию университетского курса, чем абитуриенты

гимназий;

2) Достигнув допущения реалистов на факультеты физико-математический и

медицинский, противники классической гимназии скоро начали бы

доказывать, что греческий язык не нужен для изучающих юриспруденцию, а

если бы им была сделана и эта уступка, то гимназии неминуемо

превратились бы в подготовительные школы для историко-филологического

факультета и тем самым были бы обречены на скорое вымирание.

По поводу всего вышесказанного защитники реальных училищ могут

сослаться на опыт Германии. Однако, хотя в Германии в 1870 г. абитуриенты

реальных училищ были допущены в университеты, этот факт ни в коем мере, по

мнению Н. Высотского, не может служить основанием для допущения наших

реалистов в наши университеты.

В конце XIX в. профессорами Московского университета был предложен

интересный проект реформирования гимназического образования. Так

предлагается учебное заведение с 8 классами. из которых в пяти низших

классах, то есть с первого по пятый включительно, учащиеся должны получать

общее образование с заменой древних языков новыми иностранными языками, а

три старшие класса должны были распадаться на три отделения:

1) Гуманистическое (в основе новые языки);

2) Натуралистическое;

3) Древнеклассическое.

Не лишено интереса и то, что авторы проекта предлагали допускать в

университет воспитанников реальных училищ, духовных семинарий, кадетских

корпусов и коммерческих училищ при условии проверочного по некоторым

предметам испытания и таким образом как бы признаются, что правильно

организованной, построенной на известной принципиальной основе,

подготовительной к университету школы вовсе не требуется. Однако многими

выдающимися педагогами того времени подмечалось, что:

1) Все подобные проекты представляют собой плод кабинетной чисто

теоретической работы и недостаточно глубокого знакомства с современным

строем учебных заведений;

2) Новая школа по проекту, выработанному теоретически, будет в сущности

гораздо менее национальной, чем классическая гимназия. Если гимназию

обвиняют в том, что она целиком взята из Германии (тогда как на самом

деле классическая школа есть общеевропейская школа, пользующаяся у нас

уважением задолго до 1871 г.), то относительно новой школы следует

отметить, что она навеяна французскими стремлениями распространить во

Франции ecol moderne. Но многие российские педагоги считали, что

России незачем перенимать французские порядки, появление и все большее

распространение которых следует объяснять сложившимся историческим

путем Франции и все более растущим в этой стране уровнем

демократизации общества;

3) Учреждение школы нового типа по проектам сходным с вышеперечисленными

и предоставление абитуриентам этих школ прав поступать в университет

явилось бы, по мнению Н. Высотского, еще более грозной опасностью

нежели преждевременное решение вопроса о допущении к университетскому

курсу слушателей реальных училищ. Гораздо более заслуживают внимание

попытки достижения компромисса между гимназиями и реальными училищами

и вырабатываемые с этой целью новые учебные планы с общей программой

предметов, преподаваемых в низших учебных заведениях того или другого

типа со специальными отделениями (классическим и реальным), иначе

говоря, с бифуркацией, начиная с 5-го класса.

Исходной точкой зрения при составлении проектов учебных заведений с

общей для классиков и реалистов программой в 4-х низших классах служит

соображение о том, что в первые годы учения нельзя определить, к какого

рода занятиям ученик наиболее способен и где он будет больше успевать, в

гимназии или реальном училище. Это соображение кажется весьма веским только

на первый взгляд, а на самом деле имеет весьма мало значения для решения

данного вопроса. Дело в том, что, во-первых, выбор учебного заведения для

сыновей определялся положением и занятием родителей, а, во-вторых, на выбор

учебного заведения оказывает влияние то обстоятельство, какие учебные

заведения имеются в городе. Так, в XIX в. в Ярославле единственным средним

учебными заведением была гимназия и в нее поступали все – сыновья дворян,

крупных чиновников и мелких торговцев. Но в конце XIX в. открылась торговая

школа Министерства Финансов и тотчас наполнилась учениками. Из всего

вышеизложенного напрашивается вывод: не нужно было заводить для всех

учебных заведений 4 класса, а необходимо открыть побольше школ и гимназий

разных типов и направлений для удовлетворения различных потребностей

общества. Если эти потребности удовлетворяются надлежащим образом, то и

ученики сами собою распределятся по разным учебным заведениям и в гимназию

стали бы поступать ученики более или менее к классической школе пригодные.

Переходы учеников из торговой школы, из реального училища, из технического

училища в гимназию должны принадлежать к числу исключительных явлений. Что

касается решения вопроса о специальности, которую следует выбрать ученику в

виду его последующих занятий в высшем учебном заведении, то всем известно,

что этот вопрос не решается как при поступлении в 1 класс, так и при

переходе из 4 класса в 5. При этом напрашивалось соображение: как решить,

пока ученики не учатся древним языкам, вопрос о том способен ли он к их

изучению или нет?

Таким образом, главное соображение, на котором основано стремление

устроить четыре низших класса гимназии и реального училища с общей

программой, являлись чисто теоретическими, не подкрепленными жизненным

опытом. А между тем, ради удовлетворения потребности в действительности не

существующей, пришлось искалечить систему преподавания древних языков в

гимназии.

Учебный план гимназий конца XIX в. преследовал, прежде всего,

следующие потребности:

1) Облегчение изучения древних языков;

2) Усиление преподавания отечественного языка;

3) Улучшение обучения новым иностранным языкам;

4) Предоставлению обучающемуся юношеству возможности ознакомления с

окружающей природой.

СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ

Первое известие об обучении девочек в древней Руси относится к 11

веку. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла

девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя

Ефросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь , но

женщин-мирянок. В первой половине 16 века митрополит Данил в своих

поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам -

«отрокам и девицам». С начала 17 века хорошее по тем временам домашнее

образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При

Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы , в

которых могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5