Состояние развития различных форм мышления у младших школьников

(объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными

понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и

практической деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое

слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В

понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности

кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие

существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и

представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным,

абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются

в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя. Суждение -

основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются

связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это

отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их

свойствами и признаками. Суждение—это форма мышления, содержащая

утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов,

явлений или их свойств. Примерами утвердительного суждения могут быть такие

суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К

отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается

отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не

глагол» или «Эта река несудоходна».

Например, суждение: "Металлы при нагревании расширяются" - выражает

связь между изменениями температуры и объемом металлов.

Суждения образуются двумя основными способами:

. непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

. опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и

высказываем простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с

помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое)

суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им

периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений

вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время

химических элементов.

Суждения могут быть:

. истинными;

. ложными;

. общими;

. частными;

. единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения -

это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают

общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или

отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса,

например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или

отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например:

"Некоторые студенты - отличники". В единичных суждениях - только к одному,

например: "Этот ученик плохо выучил урок".

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового

суждения. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек,

сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Типичный пример умозаключения—доказательство геометрических теорем.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение,

называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на

основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма

может служить следующее рассуждение: "Все металлы - электропроводны. Олово

- металл. Следовательно, олово - электропроводно". Различают умозаключение:

. индуктивное;

. дедуктивное;

. по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет

от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое

умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке

индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется

такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного

сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий

2.2.Развитие форм мышления у младших школьников

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере

обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее

перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных

предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой

связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное

подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают

родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в

классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных

и т. д. ), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются

также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез.

Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них.

Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу

внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее

существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они

даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой

ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании

конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом

объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных

понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития

мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия

господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные

ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития

новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая

первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он

проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь

одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к

общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных

точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному

понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более

содержательным обобщениям. Овладение понятиями Овладение научными понятиями

совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным

понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического

развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей

к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и

предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на

овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой

глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами.

Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня

заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или

отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это

положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По

ее данным, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих

конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т. д. ),

- не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и

содержательные определения. Большинство детей указывали существенные

признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные

основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех

случаях, когда при определении, например, социального положения людей

("смерд", "служилые люди" и т. д. ) нужно было дать определение посредством

указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при

определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как

"эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у

большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений:

от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне

удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в

изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его

определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех

обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их

сознании понятийного содержания научного знания. Так, анализируя

природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов приводит

многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко

принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе.

Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак

величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ:

"Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому

летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим

признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь

и бабочка. М. Н. Скаткин2 в своей статье, посвященной образованию

элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал,

характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники.

Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от

других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды

растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в

этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но

несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то,

что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими

понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в

значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В

большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями,

использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного

развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не

всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют

понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок

овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных

операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод

определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по

сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в

том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более

высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности

непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более

объективными и опосредованными На ранних ступенях развития у дошкольника

значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные

различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере

определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес,

исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил,

что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается,

а количество различных видов логических определений растет. Также и по

данным других исследований у учащихся начальной школы число логических

определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными

оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и

еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением

по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления

признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к

субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только

посредством наглядных признаков представляют логические определения через

родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к

определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а

не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда

исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших

школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется

в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их

определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все

определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение,

применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения

существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации.

В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же

оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для

одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя

- это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко

не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся

неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми

определяются понятия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то

одним из них, то другим, но не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения

посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей

(вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые

генетические определения, которые определяют физическое явление через связь

с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему

существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне

обобщенный характер. Например, когда 11 - летний мальчик в опыте А. Мессера

так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его

определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется

в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на

отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у

школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению

лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает

большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень

адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что

объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении

ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения,

т. е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в

областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более

совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой

знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на

плохо освоенных участках еще встречаются и низшие. Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и

выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном

возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него

требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но

пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко

признается то, что исходит из авторитетного источника и потому

представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге").

Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное

проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает

устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом

установок, господством интереса к конкретным фактам объективной

действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении

гербариев и пр. ). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных

интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений.

В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики,

"суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия"

представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее

проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает

ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и

аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького

школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка

характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать

объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка,

скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает

любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и

субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную

закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и

взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала

короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от

действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е.

положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в

рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается

значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном

возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения,

раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у

дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены

преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные

умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь

поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как,

например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в

этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят

лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных

умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной

основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения,

поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными

принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие

принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не

осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в

мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они

обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом

выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы

опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую

ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений,

процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих

понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени

мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую

ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе

обучения он овладевает системой теоретического знания.

Страницы: 1, 2