Современные образовательные технологии

в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы

и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии.

Современная дидактическая система – это усовершенствованная

дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем.

Современная дидактическая система требует использования

аудиовизуальных средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает в

тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой

учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы действует

правило, которое заключается в введении с помощью аудиовизуальных средств

того, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть

создана методика современной дидактической системы, уровень достижения

которой более высокий, чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитые

возможности для представления информации.

Таким образом, построение методик обучения с использованием

различных дидактических систем (моносистем и комбинированных) уже

осуществляется, но все равно проводится исследовательская работа дидактов и

методистов.

2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса

Как известно, цель дидактического процесса – осуществить

формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями,

за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени – основные

отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В

современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по

определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое

выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности

дидактического процесса:

1) Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее

исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач,

которые предполагается решить в исследовании.

2) Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой

исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их

изменения в ходе исследовательской работы.

3) Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого

дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в

исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов

дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма

функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической

системы).

4) Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация

результатов исследования. Различные измерительные процедуры и

используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают

различного рода статистические методики обработки и интерпретации

данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях

четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее

некорректно вычисление среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются

основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование

некорректным.

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с

соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон

принципиальных возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске

сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать

что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому,

кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее

верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата),

но в умении пишущего или рисующего». /4/

Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл

которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне

определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у

учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно

условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор

дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к

безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса

АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного

компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала

должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более

адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет

процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические

характеристики различных дидактических процессов, построенных с

использованием различных АФ.

Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта

в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном

ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по ( сумеет

продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для

эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для

осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения

поставленной цели обучения.

6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его

прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний

дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки,

то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного

звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно

привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании,

отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н.

Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых

содержится основательная методологическая база для развития теории урока в

современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в

этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых –

субъективность оценки эффективности как спланированного, так и

воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных

показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель

по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в

группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К( составляет Х,

а разброс оценок относительно среднего значения - (, то показатель по

качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-(), т.е. в виде

приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по

приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося

учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень

усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а ( не больше

0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не

меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75

приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и,

следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является

эффективным.

Показатель (Х-() надо обязательно сопоставлять с коэффициентом

полноты (Кп) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно

меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К(. Тогда

П=f(Кп); (Х-(); К(, (3)

где (Кп) – коэффициент полноты учебного предмета Кп=Nпр/ Nн;

К( - коэффициент научности обучения К(=(ф/(т.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного

предмета, и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода

формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой

планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными

положениями которой являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки

(() урока не должен быть больше 1.5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и

надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко

вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования

урока». (Таблицы 1 и 2).

| |Таблица 2 |

|Таблица 1 | |

|ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ |ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ |

|Тема: |Время занятия: Т=90 с. |Тема: |Время занятия: Т=90 с. |

|Дата: |Число учащихся: М=25 |Дата: |Число учащихся: М=25 чел. |

| |чел. | | |

|Цель: (=II |Преподаватель: |Цель: (=II |Преподаватель: |

|№ |Этап |Уче|Вр|Распределение |№ |Этап |Уче|Вр|Распределение |

|эт|занятия|бно|ем|учащихся в |эт|занятия|бно|ем|учащихся в |

|ап| |поз|я |моносистемах на |ап| |поз|я |моносистемах на |

|а | |нав|эт|этапах урока |а | |нав|эт|этапах урока |

| | |. |а-| | | |. |а-| |

| | |дея|па| | | |дея|па| |

| | |тел| | | | |тел| | |

| | |ьно|t | | | |ьно|t | |

| | |сть|ми| | | |сть|ми| |

| | |уча|н.| | | |уча|н.| |

| | |щих| | | | |щих| | |

| | |ся | | | | |ся | | |

| | |(эт| | | | |(эт| | |

В этом листе приняты следующие обозначения:

( - уровень усвоения – цель урока;

(эт – достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);

t – продолжительность этапа занятия;

М – общее число учащихся в классе;

m – число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по

(эт соответствует общей цели ( занятия;

mj – число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-

познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока

((эт=(), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей

достижение (, т.е. в целевой моносистеме.

О – нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на

заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому

варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы

учащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия.

Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно

беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все

остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в

системе 1.

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач ((=II) по

обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски.

Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а

одного – в системе 7, для которого только и выполняется условие ((эт=(),

моносистема 7 – целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот

почему mj=1, а 24 учащихся в число mj не попадают. Нужно отметить, что при

такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого

занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при

наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия

по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б) домашняя работа не обеспечена пособиями;

в) время домашней работы мало по отношению к общему времени на

обучение.

Этот вариант построения занятия – прямая схема урока, а второй

вариант (Таблица 2) – обращенная схема урока. Здесь занятие уже

спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам,

учащиеся овладевают на первом – втором ((I, (II) уровне учебным материалом

предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют

закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и

другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа

коэффициентов эффективности.

Первый – коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре учебно-

познавательной деятельности учащегося К(:

К(=(mt/МТ (4)

где m – число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-

познавательную деятельность;

(mt – сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (числа

учащихся) на t (время этапа).

Так, в таблице 1 суммирование производится по этапам 5 и 6:

(mt=23*10+25*30=980 человек/мин; К(1=980/2250=0.34

По таблице 2:

(mt=25*65=1625 человек/мин К(2=1625/2250=0.72

Отсюда видно, что учебно-познавательная деятельность учащихся на

занятии, построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели

обучения ((II). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей

дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае,

если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки

этого фактора вводится коэффициент эффективности по АУ К(:

К(=(mjt/(mt (5)

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5

и 6 лишь для одного учащегося, mj=1;

К(1=(1*10+1*30)/980=0.04.

Для второго варианта эффективен лишь этап 3, но для 25 учащихся и в

течении 65 мин. занятия.

К(2=25*65/1625=1;

Сопоставляя К( видно, что только на занятии по второму варианту

управление учебно-познавательной деятельностью учащихся точно

соответствовало ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения Кэф

как произведение К( и К(:

Кэф= К( * К(=(mjt/МТ. (6)

По первому варианту Кэф1=0.34*0.04=0.014

По второму варианту Кэф2=0.72*1=0.72

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может

быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и

оценки качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится

инструментом наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в

процессе урока все записи во все графы. Затем осуществляется расчет

коэффициентов и делается как вывод о качестве урока, так и вывод о качестве

стоящего за ним системно-методического обеспечения учебно-воспитательного

процесса.

Заключение

Итак, в ходе рассмотра современных образовательных технологий в

российской школе, мы убедились, что «педагогическая технология – это проект

определенной педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть

традиционная педагогическая система без диагностических целей и

объективного контроля с традиционной системой управления обучением, о

которой рассказывалось в главе «Технология достижения целей» данной работы.

Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с

типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип

управления наиболее доступен в настоящий момент для российской

общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и

совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-

результат». «Обновление школы возможно только через научно обоснованное

совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное

проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех

педагогических процессов». /4/

Список использованных источников.

1. International Yearbook of Education And Instructional Technology,

1978/1979. – L., N.Y., 1978. – P. 258.

2. Popham W., Baker E. Systematic Instruction Englewood Cliffs, 1970;

Romiszowski A. Designing Instructional Systems. – L., N.Y., 1981.

3. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, - М.,

1969.

4. В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии, М., -

«Педагогика», 1989.

5. Н.П. Капуслен Педагогические технологии адаптивной школы, М., - 1999.

6. М.В. Кларин Технология обучения, Рига – 1999.

7. А.С. Границкая Научить думать и действовать, М. – Просвещение, 1991.

8. Карпенко М. Будущему образованию – технологию будущего // Обозреватель

– 1999 № 6.

9. Слободчиков В. Новое образование – путь к новому сообществу //

Народное образование 1998 №5.

-----------------------

Обобщенные цели и содержание обучения

Конкретные учебные цели

Обучение

Оценка

Поправки/коррекция

Поправки/коррекция

Общая образовательная цель, сформулированная как долгосрочный результат

обучения

Образовательная цель, сформулированная как желаемый результат данного

периода обучения (например, цель данного учебного курса)

Цель обучения, сформулированная в общих терминах

Идентифицируемая цель обучения.

Рисунок 2. – Схема конкретизации целей обучения

( М.В. Кларин, 1999

Определить

Выявить задачу

Оценить потребности. Установить приоритеты. Поставить задачу.

Проанали-зировать обстановку

Контингент

Условия

Ресурсы

Организо-вать управление

Задачи

Ответствен-ность

Сроки

Опреде-лить методы

Учение

Преподава-ние ТСО

Устано-вить цели

Конечные

Промежуточ-ные

Разработать

Осущест-вить или пересмо-треть

Пересмотреть

Принять решение

Осуществить

Проанали-зировать результаты

Цели

Методы

Способы оценки

Сконструи-ровать прототипы

Учебные материалы

Оценочные материалы

Тестиро-вать прототипы

Провести проверку

Собрать данные для оценки

Оценить

Рисунок 3. - Модель института планирования обучения

Т

(

Рисунок 4. – График АФ

Мотивация

ООД

Внутренняя речь

Внешняя речь

Умственное действие

Материальное или материализованное действие.

Рисунок 5. – Этапы формирования умственных действий

tg(=C

С1

С2

(1

(2

(

T

T1

T2

T3

в

б

а

(i

(1

(2

(1

Рисунок 6. – Схема дидактического процесса при различных АФ

Страницы: 1, 2, 3, 4