Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии

разграничиваются как разные синтагмо-фонемы» (там же).

Основные положения фонематической теории письма следующие:

1. Во всяком звуковом (алфавитном) письме, языковой единицей,

отображаемой на письме, является фонема. Письмо может строиться

либо как отражение синтагмо-фонемного строения слов – таково,

например, сербское или белорусское письмо; либо на основе отражения

парадигмо-фонемного строения морфем – таким и является русское

письмо.

2. Парадигмо-фонема обозначается на письме в соответствии с правилами

графики по своей сильной позиции. Иными словами, позиционные

чередования звуков на письме не отражаются.

Способ определения орфограммы, т.е. буквы, отражающей парадигмо-фонему

(когда фонема оказывается в слабой позиции), универсален и заключается в

приведении фонемы к сильной позиции (путем сопоставления ряда слов или форм

данного слова, в состав которых входит морфема, включающая определенную

орфограмму). Отсюда следует три обобщенных правила, на которых базируется

русская орфография:

а) безударные гласные проверяются ударением;

б) звонкие и глухие согласные пишутся в конце слова и перед другими

звонкими и глухими так же, как перед гласными, сонорными и в той же

морфеме;

в) мягкость согласных перед другими мягкими согласными обозначается

только в том случае, если в той же морфеме согласный сохраняет свою

мягкость и в положении не перед мягкими согласными.

«Эти три правила имеют всеобщий характер в том смысле, что относятся и

к корням, и к аффиксам».

3. Если современный литературный язык не дает средств для того, чтобы

привести к сильной позиции какую-либо парадигмо-фонему в данной

морфеме, то она обозначается буквой, соответствующей одной из

фонем, которые могут быть нейтрализованы в данной позиции. Такие

написания полностью отвечают фонематическому принципу, хотя и

являются в известной степени условными. Это относится как к

написаниям, объясняемым этимологией слова, так и к написаниям,

противоречащим этимологии.

Отступления от фонематического принципа в русском письме имеют частный

характер. По данным И.С. Ильинской и В.П. Сидорова, число

нефонематических написаний не превышает 4%.

Одинаково убедительное объяснение подавляющего большинства фактов

современной русской орфографии как с позиций морфологического, так и

фонематического принципа, свидетельствует о том, что при обоих этих

подходах отражаются наиболее существенные закономерности нашего письма.

Итак: в лингвистике сложилось две теоретических концепции русского

письма. Обе они исходят из того, что на письме отражаются языковые единицы

– слова и морфемы, но расходятся в оценке отношения письма к звуковой

системе языка. Отсюда разные представления о закономерностях письма,

находящих, в частности, свое выражение в единообразном написании морфем.

Однако, на сегодняшний день основным принципом русского письма считают

фонематический. Содержание фонематического принципа заключается в понимании

соотношения между буквой и фонемой. Усвоение этого принципа письма создает

предпосылки не только для успешного овладения способом выделения орфограмм,

но и для эффективного формирования способов решения орфографических задач.

Другими словами, переход на фонематический подход открывает возможности для

совершенствования обучения орфографии.

В заключение можно сделать вывод:

чтобы обеспечить более высокий уровень грамотности, целесообразно

строить обучение на фонемной основе, которое должно включать:

1) Знакомство с системой орфограмм, на основе объективных принципов;

2) Формирование комплекса орфографических умений (умение видеть

орфограмму, определять ее тип и т.д.);

3) Использовать специальные виды упражнений направленных на

установление орфографического навыка и умений, входящих в него.

§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию.

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных наук:

психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные

возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими

методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся.

Психология дает представление и о психофизиологической основе речевых

и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их

формирования.

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи

связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону –

автоматизированность. Такие известные ученые – психологи, как А.А.

Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривая навык как

автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно

такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А. Данилов и

Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого

автоматизированы.

Например, человек, пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о

чем он пишет, а вовсе не над орфографией каждого слова. Говоря другими

словами, актуально осмысливается то, что является целью деятельности.

Создавая текст, мы обращаем внимание на написание слова только тогда, когда

затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно

только то, что первоначально складывалось как целенаправленное,

сознательное действие.

Е.В. Гурьянов, Н.В. Савин называют навыком автоматизированный способ

выполнения действия, т.е. рассматривают его как структурный компонент

действия, обладающий определенными свойствами.

С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык

как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его

формирования в деятельности. На начальной стадии – это автоматизированный

компонент деятельности, на заключительной – автоматизированный способ её

выполнения.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень

часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный

черновик».

Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту,

что главное – создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя,

записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже

не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем

отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьником,

в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в

письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую

очередь тем, что это, говоря словами Л.С. Выготского «речь без реального

звучания». Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений –

озвучить речь, «проходящую в молчании». А.Р. Лурия, анализируя

психофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда не

пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных

ступенях обучения грамоте.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя

недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых

слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось еще Д.И.

Тихомировым.

Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными

словами, способ проговаривания, еще в период становления методики обучения

как науки, зарекомендовал себя как надежное средство формирования

орфографического навыка.

В связи с введением в психологию и педагогику учения И.П.Павлова о

роли речедвигательных раздражений («речевых кинестезий») в деятельности

второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила

научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд

психологических исследований, доказывающих, что орфографическое

проговаривание является мощным средством для усвоения правописания: это

работы Н.И. Жинкина, Л.К. Назаровой, Л.Н. Кадочкина и Н.Н. Китаева.

Так, Н.И. Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к

внешне выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной

лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому

необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов

прежде, чем они будут написаны». Существуют опасения, распространенные

среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может

вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения

напрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид

деятельности – письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в

ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфоэпического

проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма

распространенная методика П.С. Тоцкого. Методист предлагает целую систему

упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что

«если слово повторить многократно…, то движение органов речи останутся в

памяти, они-то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в

памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки

этих движений, необходимо, считает П.С. Тоцкий, выработать у себя привычку

к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо с первого класса.

Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезий в процессе

письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание

текста – непременное условие списывания, соблюдение которого не должно

вызывать никаких сомнений. Причем важно осознать, что необходимо

проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма, так и

во время его записи, что обусловлено, как мы видели выше, самим механизмом

перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее

требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.

Но каковы должны быть единицы кодируемого, «куски» языкового

материала, выделяемые при орфографическом проговаривании? Ответ на этот

вопрос не так однозначен, как кажется на первый взгляд.

М.Н. Китаев, например, сам прием орфографического проговаривания

именует как «послоговой» и определяет его соответственно как

«проговаривание» трудного слова по слогам в полном соответствии с

орфографией.

Л.Н. Кадочкин и Л.К. Назарова также определяют прием проговаривания

как произнесение слова по слогам, применяя его не только при работе с

отдельными словами, но и при работе с целым текстом. Акцент на

слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде неслучаен –

требование продиктовано условием усиления нейтрализованных позиций.

Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами

приходится работать в современной методике П.С. Тоцкого, то мы обнаружим,

что здесь выдвигаются несколько иные требования. «Если слова разбивать на

слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо

произносить четко, но слитно». Таким образом, создается впечатление будто

бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и «пословным»,

(т.е. таким, при которым сохраняется фонетическая целостность формы слова).

Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек

себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи

членятся на удобные для произнесения «частички» - слоги. Удерживая целую

орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает

по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям человека.

Другой вопрос – каков должен быть оптимальный объем речевых единиц,

удерживаемых обучающимися в памяти? Попытаемся найти ответ и на этот вопрос

в анализируемых исследованиях.

Такой единицей запоминания у Н.Н. Китаева, Л.Н. Кадочкина и Л.Н.

Назаровой выступает, конечно же, слово. Что касается методики П.С. Тоцкого,

то и там предпочтение отдано слову как основной речевой единице, удобной

для запоминания. Правда, П.С. Тоцкий также рекомендует «давать для

проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания»,

т.к. «словосочетания удобны для произношения» и «группу слов дети хорошо

запоминают на слух и безошибочно произносят». Хотя вместе с тем П.С. Тоцкий

считает, что «нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и

приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».

А между тем такой подход, игнорирующий содержание текста, с которым

работает ребенок, неминуемо вызывает дух противоречия у многих учителей,

недаром еще Д.Н. Ушаков выступал за то, что «нужно, чтобы учащийся отдавал

себе отчет в смысле того, что списывает…».

При практическом осуществлении списывании как приема формирования

грамотного письма начинать списывать можно словосочетаниями или даже целыми

предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно

увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом,

запоминаемые оперативные единицы. Это второе требование к организации

обучения списыванию.

Рассмотрев психолого-физиологические основы обучения списыванию,

выделим важные моменты, которые будем учитывать в ходе формирующего

эксперимента:

. при формировании орфографического навыка важно задействовать

участие большинства анализаторов, воздействуя тем самым на все виды

памяти, в том числе артикуляционную на основе орфографического

проговаривания списываемого текста;

. начинать обучение списыванию оперативными единицами памяти высшего

уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения грамоте.

Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным

образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия,

то как способ выполнения деятельности, т.е. навык либо часть действия, либо

целое действие.

Многие ученые и методисты стремились обосновать процесс формирования

орфографического умения и навыка. В середине XIX века, когда происходило

становление теоретического направления в методике орфографии, был поставлен

вопрос: что должно лежать в основе выработки орфографических навыков –

механический процесс или осознанные действия?

Последователи первой теории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А.

Зелинский, В.П. Шереметевский, Э.Борман), в основу которой был положен

механический процесс, ставили на первое место в обучении правописанию

чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды

образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегать ученика … от всякого

неправильного написания слов. Пусть он … запечатлевает правильные образы

слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения, которые

опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный

предупредительный диктант, письмо по памяти и др.

Сторонники второго направления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И.

Тихомиров, К.Д. Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке

орфографических навыков на сознательной основе, сосредотачивали свое

внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования

навыка грамотного письма. По поводу единомышленников первой теории К.Д.

Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё изучение правописанию

ограничить одной перепиской с верхних образцов … Но они забывают, что

переписка не только не даёт голове развивающей работы, но, напротив, мешает

ей работать».

Однако К.Д. Ушинский критиковал не списывание само по себе, а

механичность приема.

Впервые в истории методики К.Д. Ушинским была предпринята попытка

представить процесс обучения орфографии, как процесс интеллектуальный,

успех которого зависит, прежде всего, от четкой и ясной работы мышления,

направленного на анализ грамматических и орфографических обобщений.

В методических трудах К.Д. Ушинского сформулировано его отношение к

важнейшим вопросам теории орфографии:

- вопрос о роли правила в обучении орфографии;

- проблема о противоположности «механического» и «сознательного» в

обучении орфографии;

- вопрос о системе упражнений в обучении правописанию.

Взгляды К.Д. Ушинского на преподавание орфографии оказали огромное

влияние и надолго определили пути развития методики правописания. По словам

Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этой области возглавил целую методическую

школу, которая получила позднее название грамматического направления в

области орфографии.

В литературе описаны два пути овладения навыками. Один из них –

грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского.

Сторонников этого направления, несмотря на некоторые отличия во взглядах,

объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и

признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. Так заслуживает

внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, который считал, что ученик, изучив

правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда,

когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих

сознательных усилий.

Грамматическое учение с самого начала является «целью изучения языка,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6