Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников

уделяется стилистическому аспекту (уместность использования тех или иных

средств), также риторике (умение правильно строить устную речь). Наибольшая

эффективность при этом достигается введением элементов проблемных ситуаций.

2.2.Приемы и методы введения проблемной ситуации при изучении грамматики

Учитывая сложность изучения грамматического материала во 2ОМ классе

необходимо так построить учебную деятельность, что бы учащиеся не только не

потеряли интереса к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованы

в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. При

этом нельзя забывать о доступности столь абстрактного материала как

Грамматика.

Оптимальным решением поставленной задачи может служить введение элементов

проблемного обучения уже в начальных классах.

2.2.1. Для доказательства эффективности нашей гипотезы в начале учебного

года был проведен констатирующий эксперимент по выявлению грамматических

знании (сведения о частях речи в 1 классе не даются), интереса к фактам

родного языка. Учащимся был предложен следующий текст с грамматическим

заданием.

Воробей

Стоит высокий клен. Серая птичка села на ветку. Это воробей. Рыжий кот

спугнул птичку. Воробей улетел.

Грамматическое задание. Подчеркнуть зеленым цветом слова, обозначающие

предмет, синим - слова, обозначающие действия и черным - слова,

обозначающие признак.

Таблица 1. Знание грамматических категорий учащимися до начала изучения.

|Класс |Кол-во учащихся правильно назвавших |

| |предмет |признак |действие |

|Экспериментальный 26 |24 (92%) |23 (88%) |25 (96%) |

|чел. | | | |

|Контрольный 26 чел. |25 (96%) |22 (84%) |25 (96%) |

В экспериментальном классе из 26 человек, писавших работу, правильно

назвали имена существительные 24 человека, прилагательное - 23, глаголы -

25. Неправильность, ответа обусловлена отсутствием систематического

обучения в первом классе. Правильные ответы во многом объясняются языковой

компетенцией учащихся.

В контрольном классе из 26 человек, писавших работу, правильно назвали

имена существительные 25 человек, прилагательные - 22, глаголы - 25.

Причины ошибок те же, что и в экспериментальном классе.

Исходя из полученных результатов, была построена система учебно-

познавательной деятельности во 2ОМ классе на уроках русского языка.

2.2.2. При обучении имени существительного во 2ОМ классе ведущим методом

было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации.

Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока,

поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные.

Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая

учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной

подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые

сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.

При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия:

предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и

изменение по числам.

Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется на

различных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знания),

закрепление (формирование умений и навыков) и проверка. На всех этих этапах

не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к.

каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты.

Формирование понятия о предмете. На начальных уроках посвященных имени

существительному дается представление о предметности, понимаемое не только,

как конкретный предмет (что учащимся младших классов понятно), но и о

предметах выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение в

понимании. Например: темнота, холод, и др.

Наибольшее понимание достигается путем комбинированного использования

вопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учеников

осмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки и

сформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутренних

действий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерные

особенности изучаемых явлений.

А. На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие

ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя

существительное.

Задание 1: Сравните правый и левый столбик.

Я ученик первого класса. Я первого класса.

В пенале лежат ручки и карандаши. В пенале лежат.

Я кладу в портфель тетради, Я кладу в портфель.

учебники и пенал.

Учитель задает вопросы.

1. Обе ли записи слов являются предложением?

2. Если нет, то почему?

3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?

4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.

Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что?

называются именами существительными.

Задание 2. Дается цепочка слов:

Машина, самолет, Маша, Жучка, Весновка, Алматы, лопата, Мурка, Москва.

1. Можно ли среди этих слов выделить две группы?

2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию) .

Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

3. В какие группы можно определить?

A) по именам;

Б) название городов, рек;

B) клички животных.

4. На какой вопрос отвечают все эти слова.

Вывод: имена собственные - отвечают на вопрос что? I кто? - это

существительные имена людей и клички животных отвечают на вопрос кто? Все

остальные имена собственные отвечают на вопрос что?

Б. Уроки закрепления по данной теме призваны решать задачи по умению

выделять имена существительные от других частей речи.

На этапе закрепления основным средством создания

проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов,

позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках

используется такие задания:

Задание 1. Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

Задание 2.

1. Рассмотрите картинки:

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

2. Задайте вопрос к верхним картинкам.

3.Задайте вопрос к нижним картинкам.

4. Чем эти слова отличаются друг от друга.

Задание 3. Выпишите имена собственные:

Фамилия Сидоров, Озеро Байкал. Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Республика

Казахстан. Река Или, Озеро Балхаш.

В. Проверкой осуществляется контроль за прочностью усвоения полученных

знаний также за сформированностью грамматических умений и навыков. Ведущим

средством проблемности на данном этапе является задание в виде текстов, где

не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.

Задание 1. Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш

выбор.

Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.

Задание 2. Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных

на тему природы, школы, посуды.

Задание 3. Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумя

собственные имена существительные.

От аллеи идет тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тетей

Лизой. Пришло письмо от бабушки. Формирование понятия одушевленности.

В русском языке категория одушевленности, неодушевленности не представляет

особых трудностей. В начальные классы отбирается только бесспорный

материал, который не требует грамматического определения одушевленности, а

только лексического (случаи типа кукла не рассматриваются) .

[pic]

А. При объяснении используются такие задания: Задание 1. Сравнить слово

дом, кот

[pic]

А) Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать);

Б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно. Дом может

строиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершаются над ним кем-

нибудь.

2.На какой вопрос отвечает кот и дом?

Вывод: слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевленными. Слова,

отвечающие на вопрос что? являются неодушевленными.

Задание 2. Сравнить слова:

[pic]

Чем они отличаются? (по способу передвижения)

кот-сам, самолет - кто-то, конь-сам, машина - кто-то.

3. Задать вопрос:

Вывод: Если предмет передвигаться сам в пространстве, то он одушевленный,

(живой), и отвечает на вопрос сто? (конь, кот) .

Если предмет не может передвигаться сам, то он неодушевленный, отвечает на

вопрос что? (самолет, машинa) .

Б. При закреплении можно использовать следующие виды работ.

Задание 1. Разделите слова на 2 группы:

Конь, машина, волк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертолет.

Вопрос учителя: по какому признаку вы разделили эти слова? Повторите

правило.

Задание 2. Выпишите сначала существительные, которые отвечают на вопрос

кто? потом - на вопрос что?

Октябрь, внучка, зима, темнота, трава, лыжник, дождь, грачи, собака,

оттепель, корова, хищник, гром, сова .

Задание 3.

А) по рядам напишите по 3 предложения, которые имели бы существительное,

которое можно увидеть в воде, в траве, на улице, и отвечало бы на вопрос

кто?

Б) проверьте с объяснением : Почему задали вопрос кто?

Задание 4.

А) вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в

две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему

вы так сделали? По какому правилу?

Народ, пилот, завод, полет, город, поезд, поворот, год, ответ, свет.

Задание 5.

Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки.

Растут сугробы.

1. Подчеркните имена существительные.

2. Поставьте вопрос.

3. Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления

природы.

В. Проверка проводится в виде:

Задание 1.

1. Что вы знаете о существительном?

2. В какие группы вы можете объединить слова?

Машина,, цветок, корова, Мурка, часы, Алматы, Жучка, сорока; (группы, имена

собственные, одушевленные и неодушевленные) .

Задание 2.

1. На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?

2. На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?

3. Задание: выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные

предметы.

Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок.

Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.

Задание 3.

1. Выделите имя существительное: Два, двойка, удвоить.

2. Посмотрите на карточку. Что на ней изображено? 2 (двойка) Какой можно

задать вопрос - что? - двойка .

3. А что изображено на этих карточках?

[pic]

Какой можно задать вопрос к слову два:

сколько яблок? сколько карандашей?

4.Задайте вопрос к слову двойка

Я получил двойку, (что?)

Вывод: Двойка - это существительное, т. к. отвечает на вопрос что?

Задание4. Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают

на вопрос кто?, затем, а затем на вопрос что?

-Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);

-Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло - в речку утекло (снег);

-Кто зимой белый, а летом серый (заяц);

-Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж) ;

-Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб) ;

-Не будильник, а разбудит, запоет - проснутся люди (петух) ;

Формирование понятия рода

Категория рода в русском языке является классификационной. Учащиеся

получают представление о роде как об обязательной характеристике слова.

Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опыт

учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и

соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры

подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным

абстрагированием этого понятия (средний род).

А. Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются

такие задания:

Задание 1. Выпишите из словарного словаря слова, обозначающие животных и

птиц.

Волк(, ворон(, заяц(, коров( , лис( , петух(, собак(.

Вопрос учителя: На что заканчиваются эти слова. Давайте это отметим вот

таким квадратом (

А) рассмотрим с вами слово волк. Серый волк( лежал на дороге. За серым

волк(( гнались собаки. Что изменилось в слове волк(ом) . Это мы и будем

брать в квадратик.

Б) рассмотрим слово лиса.

Рыжая лиса( бежала.

Охотник увидел большую лис( (у)

Что изменилось в слове лиса (у) . Это и берем в квадратик. Оставшиеся слова

аналогично.

2. Предложим детям распределить эти слова в две группы по любому признаку.

Направить их на возможность выделения мужского и женского рода.

3. Если дети не справятся, нужно попросить детей заменить слова волк и лиса

на другие более короткие (местоимения он и она). Эти слова соотнести с

понятием мужского и женского начала.

Для наблюдения дать таблицу

[pic]

4. Объяснить мягкость слов дверь, конь, тетрадь. Дверь( - он( (ж. р.);

Конь( - он (м. р.); Тетрадь( - она (ж. р.) .

Вывод: Имена существительные могут быть мужского и женского рода.

5. Дать слова: окн(, дерев(, пол(, здоровь(.

Предложить детям определить являются ли эти слова мужского или женского

рода.

После того, как учащиеся при соотнесении этих существительных со словами

он, она не найдут им место ни в одной из этих групп, предложить выделить

эти слова в отдельную группу, поставив к ним слово оно. Эти слова среднего

рода. Обратить внимание на окончание.

[pic]

6. Вопрос: А если существительные употребляются лишь во множественном числе

можно ли определить род?

Вывод: Во множественном числе родовая принадлежность пропадает.

[pic]

Грамматическая модель рода имени существительных.

[pic]

Прочитайте пословицы.

Дерево ценят по плодам, а человека по делам.

Ученье-лучшее богатство.

Старанье и труд свое возьмут.

Лес и вода - брат и сестра.

Растение - берегам спасение.

2. Как узнать род имен существительных?

Вывод: Чтобы узнать род имен существительного во множественном числе нужно

это существительное поставить в единственное число.

3. Выпишите существительные ж. р., м. р., ср. р.

Б. На уроках закрепления. Использовались следующие виды заданий.

Задание 1.

A) Выпишите в один столбик слова с окончанием ( (какого они рода?), а в

другой с окончанием о,е (какого они рода?) .

Село, поле, страна, вагон, лопата, богат, корабль, пассажир, море, товарищ,

поход, диктант, канал, работа, радость, книга, одежда, мыло, полка.

Б) Подберите по два существительных и женского и мужского рода. В каждом

укажите

B) по рядам придумайте по два предложения, в которых было бы имя

существительное ж. р. , которое обозначает время года, явление природы,

состояние.

Задание 2 . Определите род имен существительных.

Ягоды, тракторы, орехи, поля, кузнецы, окна, моря, леса, школы, песни,

волокна.

Вопрос учителя: Можно ли сразу определить род существительных? Почему?

Задание 3. Определите род существительных.

Седой туман поднимался над рекой, недалеко от нас есть озеро. Наступила

ранняя весна.

Задание 4 . Выпишите имена существительные, определить род.

Меж редеющих верхушек

Показалась синева,

Зашумела у опушек

Ярко желтая листва.

Стала ель в лесу заметней-

Бережет густую тень.

Подосиновик последний

Сдвинул шапку набекрень.

Задание 5. Составить предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных

словах определить род и задашь вопрос.

Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.

Кукушка, бору, куковала, в.

Пролетела, цветами, над, бабочка, пестрыми.

Парил, высоко, в, коршун, воздухе.

В. На этапе проверки применялись такие виды работ:

Задание 1. Как узнать является ли данное слово существительным? Что

обозначает каждое слово и как оно называется в грамматике?

Метель, герой, бежать, красивый, ветер, почтальон, пушистая, силач, слон,

чтение, рисовать, переход, плыть, страус, туча, перемена, слушать, бегун.

Задание 2. Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.

Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб - хищная птица. Белый

медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот -

полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.

Задание 3. Составить рассказ из 3-5 предложений по картине (иллюстрация к

сказке Г.Х.Андерсена «Ганс -Чурбан»)

[pic]

Вопросы:

1. Кто изображен на картине? (Ганс - Чурбан, козел) ;

2. Где они едут? (около, дорога, по, замок);

3. Что находится рядом? (Цветы, луга, трава);

4. Что он держит в руке? (Башмак).

Задание 4. Что такое имя существительное. Приведите примеры.

Почему слово пишется с большой буквы? Казахстан.

Как определить род имени существительного?

Определите род имен существительных: носки, столы, журналы, письма, коньки.

По какому принципу я разделила эти слова:

Конь машина

Собака кровать

кошка осина

медведь дерево

девочка бревно

Задание 5.

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы и расставляя знаки препинания.

Подчеркните существительные, которые отвечают на вопрос кто? У остальных

существительных определить род.

Скоро растает сне... проснутся дерев...я набухнут почки побегут руч...и

прилетят гр...чи и скворцы Саша и Ол...га повесят скворечники.

2 . Из каждой группы слов составьте по два предложения.

А) Ярко. Чирикают. Солнце. Громче. Светит. Воробьи.

Б) Днем. Замерзают. Лед. Ночью. Тает. Лужи.

Задание б. Подчеркните существительные, напишите одушевленность и род.

Храбрый человек; пушистый кот;

Злая собака, дождливая осень.

Задание 7. Вставьте вместо точек слова, отвечающие на вопросы кто? что?

(кто?) ......... познается в беде.

(кто?) ......... сильна крыльями, а (кто?) ......... дружбой.

(что?) ......... с гор потекла - весну принесла. Волга

всем рекам ......... (кто?) .

Весенний (что?) ......... целый год кормит.

Земля кормит людей,, как (кто?) ......... детей.

Задание 8. Списав, обозначьте начало и конец предложения. Подчеркните по 3

слова, отвечающие на вопросы кто?что?

Стало темнеть сгустились тучи грянул гром полил теплый дождь рыбаки

поставили сети солнце село орали на пруду лягушки рыбаки вынули сеть там

были караси.

Для доказательства эффективности проделанной работы был проведен

констатирующий срез на знание грамматических признаков имени

существительного. Этапы проведения эксперимента были те же, что и в начале

года: писался диктант с последующим выполнением грамматического задания .

Гроза

Тучи закрыли все небо. Сверкает молния. Гремит гром. Сильный ветер качает

деревья. Льет дождь. Вода залила дорогу. Но вот гроза утихла. Стало светло.

Дождь перестал. Опять засияло солнце. Дети бегут в сад.

Грамматическое задание: подчеркните одной чертой существительные

одушевленные, а двумя чертами неодушевленные. У всех существительных

определите род.

Таблица 2. Знания грамматических категорий после систематического изучения.

|Класс |Кол-во учащихся правильно назвавших |

| |Опред . одушевленных |Опред. рода |

|Эксперимент. 26 |22 (92%) |21 (87%) |

|человек | | |

|Контрольный 26 |18(75%) |18(75%) |

|человек | | |

В экспериментальном классе из 26 человек, писавших работу, правильно

определили одушевленность 22 человека, род имен существительных - 21

человек. Неправильность ответа в определении одушевленности во многом

объясняется неумением правильно задавать вопрос, но главное - непонимание

принципа одушевленности и неодушевленности. Неправильность ответа в

определении рода объясняется, во-первых, невнимательностью. Во-вторых,

абстракцией категории рода: для слов, не обусловленных значением половой

принадлежности, род определяется по окончанию. С понятием окончания дети

еще не знакомы. В-третьих, учащиеся вводят в заблуждение слова с мягким

знаком на конце (конь, соль).

В контрольном классе из 26 человек правильно определили одушевленность 18

человек, род - 18 человек.

При обучении по традиционной форме (контрольный класс) усвоение материала

основывалось на репродуктивном методе.

При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в

этом возрасте у детей кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать

в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое,

непроизвольное, что так же влияет на запоминание .

В классе, где обучение имело проблемную направленность (экспериментальный

класс), обучение основывалось на осмыслении программного материала. В связи

с этим уровень качества знаний выше.

При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого

материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства

обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более

длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных

связей в коре головного мозга, а следовательно лучшему усвоению языковых

фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить

причинно - следственные связи между разрозненными явлениями позволяет

интегрировать разроз фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-

синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций

не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают

мышление. Проблемная ситуация таким образом наиболее полно соответствует

этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей

активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть

активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации

учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки

получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать

знания».

Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений

античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями.

Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее

освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной

ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации

познавательно-мыслительной деятельности учащихся.

Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством

активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления

процессом, усвоения новых знаний.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и

ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.

Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего

его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем

проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными

приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно

сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение,

новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед

противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих

противоречий.

Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача,

наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к.

стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.

Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников.

Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения»

содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает

формирование научных понятий.

Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно

увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.

Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не

столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной

области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется

координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая

видеть не отдельные факты, целостную картину явления Апора на мотивационную

сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только

интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя

традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением

будущее современной школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников

русскому языку - М., 1978.

Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах

/под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой - М, 1977.

Баранов С. П. Сущность процесса обучения - М., 1981.

Баранов С. П Сластенин В. А. Педагогика - М., 1986.

Беспалько В. П. Новые методы и средства обучения - М., 1968.

Бабанекий Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности

учения школьников. – Ростов - на Дону., 1970.

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемного обучения. - М., 1963.

Бийков Ф. Я. Воспитание у школьников интереса к последовательной работе //

Советская педагогика. 1965, №7.

Вахтеров В. П. На первой ступени - М., 1990.

Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку - М., 1983.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования - М., 1956.

Вяткин Л. Методика проблемного обучения - Саратов; 1971.

Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере

обучения,- М., 1966.

Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991.

Гоноболин Ф. Н. Психология младшего школьника - М., 1973.

Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.

Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1986.

Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М.,

1993.

Данилов М. А. Процесс обучения в начальной школе - М., 1960.

Добрынина Л. Н. Опыт работы по русскому языку в начальных классах - М.,

1987.

Дорно И. В. Проблемное обучение в школе - М., 1972.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения - М., 1963.

Жинкин Н. И. Психологические основы мышления и речи //Русский язык в школе:

- 1965, № 3.

Жинкин Н. И. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения

русскому языку.- М., 1969.

Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка //

Русский язык в школе 1968, № 8.

Загвязинский В. И. Проблемность в школьном обучении - Тюмень; 1971.

Заботин В. В. О познавательной роли вопросов в обучении //Советская

педагогика - 19б7, №9.

Занков Л. В. О начальном обучении - М., 1963.

Ильина Т. А. Педагогика - М., 1984.

Ильницкая И. А. Проблемная ситуация как средство активизации учащихся на

уроке. Автореферат кан. диссертации - М., 1972.

Ильницкая И. А. Проблемная ситуация и пути создания на уроке – М., 1965.

Каган М. С. Человеческая деятельность - М., 1974.

Казанский Н. И. Назарова Т. С; Дидактика - М. ,1983.

Коменекий Я. А. Избранные педагогические сочинения -М., 1955.

Коротеев Б. Н. Ученье - процесс творческий - М., Просвещение, 1960.

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М.,

1991.

Кадян Г. Б. Проблемные ситуации в обучении - М. , 1963.

Кудрявцев Г. В. Исследования и опыт проблемного обучения //Высшая школа,

1969,№5.

Кудрявцев Г. В. О проблемном обучении как основе умственного развития - М.,

1966.

Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок - М., 1988.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения, - М.19б1.

Лернер И. Я. Проблемное обучение - М., 1974.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики - М., 1972.

Лошкарев Н. А. Формирование умений и навыков. Сов. Под., 1980.

Лысенкова С. Н. Когда легко учиться - М., 1965.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, - М., 1977.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе - М. , 1977.

Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под. ред. Н. С.

Рождественского. - М., 1979.

Методика преподавания русского языка: руководство к самостоятельной работе

над курсом /Под. ред. М. С. Соловейчик - М., 1968.

Максимов В. Н. Проблемное построение содержания учебного материала как

условия развития познавательных интересов // Уч. зап. ПГПИ., 1968.

Мечинская Н. А. Педагогические проблемы активности личности в обучении -

М., 1973.

Махмутов М. И. Проблемное обучение - М., 1975г.

Матюхина М. В. Учебная деятельность и ее структура - М.

Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1977.

Напольникова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку - М.,

Просвещение, 1968.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М., 1972.

Обучение и развитие / Под. ред. Л. В. Занкова - М., 1975.

Основы методики начального обучения русского языка /Под. ред. Н. С.

Рождественекого - М., 1965.

Педагогический поиск /Совт. И. Н. Баженова - М.,1988.

Потапова Е. Н. Радость познания - М., 1990.

Полякова А. В. Русский язык в первом классе [1-4] -М., 1992.

Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы -1 -4 - М.,

1988.

Психологическое развитие младших школьников - М., 1990.

Педагогика //Под. ред. Ю. К. Бабанского - М., 1968.

Поливанов Е. Д. Опыт частной методики преподавания русского языка -

Ташкент, 1968.

Проблемы активизации учебной деятельности школьников при усвоении русского

языка. /Под ред. Иванова М., 1973.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в

обучении. - М., 1980.

Поисковые познавательные задачи в обучении русскому языку - М. , 1969.

Парламанчук В. Ф. Школа учит мыслить - М., 1987.

Русская грамматика - М., 1980.

Рябцева С. Л. Диалог за партой - М., 1989.

Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения - М., 1993.

Психологическое развитие младших школьников - М., 1964.

Современный русский язык /Под. ред. В. А. Белошапко-вой) - М., 1979

Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах М., 1994г.

Соловейчик М. С. Русский язык. Теория и практика начального обучения. – М.,

1995.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников

- М., 1988.

Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе - М., 1980.

Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. в 2т - М., 1974.

Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку -М., 1984.

Фомичева Г. А; Величук Л. П. Советская методика русского языка //Начальная

школа. 1967. - №11

Фридман Л. М; Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса - М.-1990

Харламов И. Ф. Активизация учения школьников - М., 1970.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников.

Щукина Р. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе

обучения - М., 1984.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1984.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов

- М., 1984.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие в обучении - М., 1995.

Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников -

М., 1962.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды /Под. ред. В. В. Давыдова,

В. П. Зинченко - М., 1989.

Страницы: 1, 2, 3, 4