МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

    Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

    Глава V

    Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

    Начало школьного обучения и воспитания ребенка является

    ущественным переломным моментом во всей его жизни. Внешние

    признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации,

    в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент

    имеет глубокое внутреннее основание — с приходом в школу ребенок начинает

    усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки,

    искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и

    мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и

    соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми

    такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них

    человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная

    деятельность.

    В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте

    дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам

    указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие

    способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, —

    рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

    Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические

    знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство

    содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное

    положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в

    результате специального рассмотрения вопросов истории народного

    образования, и современных тенденций его развития1. В определенной степени

    это положение основано на фактах, которые были установлены в результате

    анализа опыта работы начальной школы.

    Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей

    деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как

    известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при

    занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое

    содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов

    деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в

    других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной,

    трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети

    выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но

    ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует

    возникновение основных психологических новообразований данного возраста,

    определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их

    личности в целом.

    1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности

    мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возник

    особый общественный феномен — культура, которая была призвана решать такую

    общественно-Т1едагогическую задачу, как создание, хранение и передача

    подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм

    социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном

    обществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее

    совместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими

    поколениями. «Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки

    приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Дети

    являлись непременными участниками общинных праздников, включающих в себя

    обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»2.

    Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания

    начинали приобретать относительно самостоятельное значение. Это выражалось,

    например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытом

    людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей

    рода...»3.

    Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область

    социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом

    спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных

    учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую

    подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где

    осваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения

    (это относилось лишь к детям свободных родителей). Богатые рабовладельцы

    отдавали своих детей в особые школы (в гим-насии), где они наряду с

    указанным материалом изучали философию, литературу (в Древней Греции

    философия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичным

    образом дети обучались и в Древнем Риме .

    В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали школы, в

    которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения

    обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем дети феодалов и именитых

    граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование,

    включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т.

    д.5.

    Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, связанном с

    теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую

    изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических

    знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это

    — исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные

    формы и вместе с тем очень различное содержание»6.

    Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладевали в античной и

    феодальной школах, были плодом глубоких теоретических поисков и открытий

    своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения

    детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений

    (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались

    элементы рефлексии и анализа.

    Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении

    буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном

    письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается

    анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к

    форме всеобщности» . С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал

    обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:

    «... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму,

    следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное

    образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного

    конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее

    слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное

    для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» .

    Однако уже в античном мире существовала такая ступень образования,

    которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детей

    и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень

    образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям.

    Отметим^, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной

    стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно

    находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в

    нерасчлененной форме всеобщие связи природы.

    Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа-и формы

    теоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем.

    Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко

    опосредствованным и анали-.таческим. Используя средства рефлексии, анализа

    и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в

    абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.

    Однако становление такого мышления происходило,^ частности, в процессе

    преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления,

    которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем

    их сравнения.

    Создание дидактики и методики начального обучения в буржуазной школе

    осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического

    мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений

    существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего

    представителям

    даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возможности

    теоретического мышления нового типа.[pic]

    Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была

    приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с

    этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения

    чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и

    навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что

    его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче*

    ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная

    деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в буржуазной

    начальной школе.

    Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную

    деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе

    связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у

    детей формируются основы теоретического отношения к действительности.

    Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку

    «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит

    его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в

    мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека,

    например, в общественно-политической жизни связано с его грамотностью.

    «Безграмотный человек, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его

    сначала надо научить азбуке»9.

    В эпоху империализма система школьного образования в принципе имеет три

    ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако

    действительно массовый характер имеет лишь начальное образование (оно

    начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих пор

    господствует методика обучения, основанная на теории эмпирического

    мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики

    обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на

    дословное запоминание составляет наиболее характерную черту методики

    обучения в начальной школе»10.

    Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во

    французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь...

    не приуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами,

    способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания...

    отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет

    развитие критического и рационального мышления»".

    Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон

    характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-

    метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения

    дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более Точное

    название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.

    В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд

    дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определенным

    научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для многих

    детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия в

    целях сохранения социального неравенства использует, например,

    труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа,

    тупиковые направления учебы13.

    В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детей

    привлекается определенная «теория», «согласно которой лишь меньшинство

    детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом ума,

    дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этом

    рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США,

    «сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении

    уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не

    представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*.

    Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (как,

    впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах) имеет два

    разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков.

    Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целом

    же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые

    принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй

    уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на

    теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами из

    привилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямой

    классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное

    образование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое

    психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управлении

    общественными делами.

    Однако следует иметь в виду следующее важное для современных трудящихся

    капиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности в

    образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в

    общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и

    культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех

    трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе

    воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16.

    Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает

    трудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за создание

    общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное

    современное образование.

    С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялись

    в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы — в

    кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщему

    среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим

    профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно

    народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении

    образования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуру,

    честного труда на благо общества»17.

    При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие задачи, как

    повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого

    научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися

    основами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методов

    обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не

    просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как

    гражданин социалистического общества, занимающий активную жизненную

    позицию18.

    Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются в

    буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системы

    углубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обучения

    школьников. Единство и обязательность полного среднего образования

    обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.

    Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране

    обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование

    стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило

    постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на

    углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания

    детей. Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось,

    была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III), что

    мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной

    деятельности и основ теоретического мышления.

    Обучение детей по такой методике стимулировало у них по

    преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда

    называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления

    младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие

    выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и

    носит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства

    и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники

    этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную

    призму своего опыта»20. В согласии с этим положением находилась

    дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших

    школьников: «... На начальном этапе обучения речь идет главным образом о

    том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно

    понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени

    обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образования

    элементарных понятий»21.

    Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета

    таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление,

    как известно, свойственно уже детям 5—6 лет . Старшие дошкольники оперируют

    в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в

    процессе игры и в повседневной жизненной практике23. У детей-дошкольников

    появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например, они уже

    Страницы: 1, 2, 3, 4


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.