Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов
Глава V
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте
Начало школьного обучения и воспитания ребенка является
ущественным переломным моментом во всей его жизни. Внешние
признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации,
в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент
имеет глубокое внутреннее основание — с приходом в школу ребенок начинает
усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки,
искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и
мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и
соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми
такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них
человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная
деятельность.
В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте
дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам
указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие
способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, —
рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические
знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство
содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное
положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в
результате специального рассмотрения вопросов истории народного
образования, и современных тенденций его развития1. В определенной степени
это положение основано на фактах, которые были установлены в результате
анализа опыта работы начальной школы.
Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей
деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как
известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при
занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое
содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов
деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в
других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной,
трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети
выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но
ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует
возникновение основных психологических новообразований данного возраста,
определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их
личности в целом.
1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности
мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возник
особый общественный феномен — культура, которая была призвана решать такую
общественно-Т1едагогическую задачу, как создание, хранение и передача
подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм
социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном
обществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее
совместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими
поколениями. «Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки
приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Дети
являлись непременными участниками общинных праздников, включающих в себя
обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»2.
Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания
начинали приобретать относительно самостоятельное значение. Это выражалось,
например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытом
людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей
рода...»3.
Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область
социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом
спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных
учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую
подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где
осваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения
(это относилось лишь к детям свободных родителей). Богатые рабовладельцы
отдавали своих детей в особые школы (в гим-насии), где они наряду с
указанным материалом изучали философию, литературу (в Древней Греции
философия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичным
образом дети обучались и в Древнем Риме .
В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали школы, в
которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения
обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем дети феодалов и именитых
граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование,
включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т.
д.5.
Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, связанном с
теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую
изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических
знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это
— исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные
формы и вместе с тем очень различное содержание»6.
Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладевали в античной и
феодальной школах, были плодом глубоких теоретических поисков и открытий
своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения
детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений
(например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались
элементы рефлексии и анализа.
Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении
буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном
письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается
анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к
форме всеобщности» . С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал
обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:
«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму,
следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное
образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного
конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее
слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное
для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» .
Однако уже в античном мире существовала такая ступень образования,
которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детей
и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень
образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям.
Отметим^, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной
стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно
находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в
нерасчлененной форме всеобщие связи природы.
Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа-и формы
теоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем.
Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко
опосредствованным и анали-.таческим. Используя средства рефлексии, анализа
и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в
абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.
Однако становление такого мышления происходило,^ частности, в процессе
преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления,
которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем
их сравнения.
Создание дидактики и методики начального обучения в буржуазной школе
осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического
мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений
существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего
представителям
даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возможности
теоретического мышления нового типа.[pic]
Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была
приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с
этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения
чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и
навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что
его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче*
ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная
деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в буржуазной
начальной школе.
Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную
деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе
связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у
детей формируются основы теоретического отношения к действительности.
Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку
«выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит
его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в
мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека,
например, в общественно-политической жизни связано с его грамотностью.
«Безграмотный человек, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его
сначала надо научить азбуке»9.
В эпоху империализма система школьного образования в принципе имеет три
ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако
действительно массовый характер имеет лишь начальное образование (оно
начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих пор
господствует методика обучения, основанная на теории эмпирического
мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики
обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на
дословное запоминание составляет наиболее характерную черту методики
обучения в начальной школе»10.
Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во
французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь...
не приуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами,
способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания...
отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет
развитие критического и рационального мышления»".
Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон
характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-
метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения
дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более Точное
название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.
В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд
дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определенным
научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для многих
детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия в
целях сохранения социального неравенства использует, например,
труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа,
тупиковые направления учебы13.
В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детей
привлекается определенная «теория», «согласно которой лишь меньшинство
детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом ума,
дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этом
рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США,
«сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении
уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не
представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*.
Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (как,
впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах) имеет два
разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков.
Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целом
же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые
принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй
уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на
теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами из
привилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямой
классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное
образование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое
психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управлении
общественными делами.
Однако следует иметь в виду следующее важное для современных трудящихся
капиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности в
образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в
общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и
культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех
трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе
воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16.
Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает
трудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за создание
общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное
современное образование.
С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялись
в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы — в
кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщему
среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим
профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно
народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении
образования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуру,
честного труда на благо общества»17.
При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие задачи, как
повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого
научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися
основами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методов
обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не
просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как
гражданин социалистического общества, занимающий активную жизненную
позицию18.
Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются в
буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системы
углубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обучения
школьников. Единство и обязательность полного среднего образования
обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.
Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране
обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование
стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило
постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на
углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания
детей. Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось,
была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III), что
мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной
деятельности и основ теоретического мышления.
Обучение детей по такой методике стимулировало у них по
преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда
называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления
младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие
выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и
носит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства
и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники
этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную
призму своего опыта»20. В согласии с этим положением находилась
дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших
школьников: «... На начальном этапе обучения речь идет главным образом о
том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно
понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени
обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образования
элементарных понятий»21.
Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета
таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление,
как известно, свойственно уже детям 5—6 лет . Старшие дошкольники оперируют
в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в
процессе игры и в повседневной жизненной практике23. У детей-дошкольников
появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например, они уже
Страницы: 1, 2, 3, 4
|