Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

решение учебных задач (соответствующие исследования проводились

применительно к преподаванию математики, физики, грамматики,

изобразительного искусства)74.

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно

сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи

с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который

должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно

отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий

задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне

определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого

отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным

моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая

основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его

всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание

мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает

первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе

с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в

основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобра-1

зования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие

первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)75.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного

всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно

отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено

процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия.

При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь

такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного

объекта и обеспечивает его дальнейший анализ76.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое отношение, найденное и

выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание

этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые

непосредственно Можно сказать, что учебная модели выступая как продукт

мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством

мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью

изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта Это отношение в

реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками,

что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение

выступает зримо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и

переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать

свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими

обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения

свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта

служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной

задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого

объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается

тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления.

Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы

различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее

найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему

понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в

выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную

задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые

могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении

предыдущих учебных действии. Действенный характер этого способа проверяется

именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним

как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют

в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им

применять ранее усвоенный общий способ

решения.

-Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то,

чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения

усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в

чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем

самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при

систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер

этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности

школьника постепенно растет).

_Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия

контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении ( соответствия

других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль

позволяет ученику, меняя операционный состав действии, выявлять их связь с

теми или иными особенностями условии решаемой задачи и получаемого

результата Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту

операционного состава действий и правильность их выполнения

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен 1 (и в какой

степени) общий способ решения данной учебной задачи^ соответствует или нет

(и в какой мере) результат учебных действии их конечной цели. Вместе с тем

оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном

качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и

соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью Именно оценка

«сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная

задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания

школьников к содержанию собственных действий к рассмотрению их

оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату.

Такое рассмотрение школьниками основании собственных действий, называемое

рефлексией служит существенным условием правильности их построения и

изменения77 -Учеоная деятельность и отдельные ее компоненты (в

частности контроль и оценка) осуществляются благодаря такому

основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия7?

1еперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию учебной

задачи и учебных действий, общая психологическая характеристика которых

была приведена выше. Сделаем это на материале экспериментального изучения

понятия числа в I классе которое является одним из фундаментальных понятий

всего школьного курса математики79.

Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобы

к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную

концепцию действительного числа, основой которого является поня

тие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введения

именно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «боль

ше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет

ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представ

ленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фикси

ровать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных

формул, как а = 6; а>Ь, аЬ; а = Ь — с; а + с = Ь + с и^т. д., опираясь на

соответствующие свойства указанных отношений. '

Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнить

непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например,

равенство или неравенство наличных величин (отрезков, грузов и т. д.).

Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и просит их

осуществить поиск подходящего способа решения данной задачи. Дети выдвигают

разные гипотезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во всех

таких ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это

такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими

средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально

подводит самих детей к постановке этих вопросов, а затем ставит перед ними

учебную задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способа

опосредствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их

предварительное краткое сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направлены на поиск,

обнаружение и изучение детьми свойств, характеризующих кратное отношение

величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе

— действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличие

особых условий реализации кратного отношения и построения его модели).

При выполнении первого учебного действия дети осуществляют такое

предметное преобразование величин, когда в них обнаруживается кратность

отношения. При этом ребенок находит некоторую третью величину (мерку), с

помощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующих

разностного сравнения. Например, величины А и В не могут быть сравнены

непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-

жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что

он находит некоторую величину с, применение которой позволяет ему

определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах А

и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах А к В,

позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать

с помощью такой

А В формулы: у и — (черта между буквами обозначает

кратность).

Вторре_у_чебное_действие_ связано с моделированием процесса выделения

кратного отношения и его результата. В данном случае это моделирование

осуществляется при единстве предметной графической и буквенной форм. Так,

первоначально кратное отношение может быть выражено с помощью предметных

или графических палочек («меток»), указывающих результат как отдельного

«наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная

мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот

результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных

(«один, два, три... раза»). Тогда формулы кратного отношения и

опосредствованного разностного отношения приобретают следующий вид:

— = 4; —=5; 4<5; А<В.

с с

В общем виде эти формулы могут быть записаны так:

Л „ В

—=К; —=м- к<м- /кв.

С. С

Таким образом, буквенная модель процесса и результата выделения кратного

отношения в общем виде выглядит так: — = м Благодаря этой общей формуле

модели дети могут выделять и фиксировать любое частное кратное отношение

величин, выражаемое в соответствующем конкретном числе (например, при

данных Лис отношение изображается числом 5). По соотношению самих этих

чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можно

опосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения.

Третье учебное действие состоит в таком преобразовании самой модели

выделенного отношения, которое позволяет изучать его общие свойства. Так,

изменение мерки с при той же исходной величине А приводит к изменению

конкретного числа, изображающего их

й<с, то —

и т. д.

отношение. Поэтому, например если — =

••; Усвоение детьми содержания и следствии этого учебного дей-

•отвия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и

является характерной чертой решения именно учебной задачи, когда некоторые

общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их

частных проявлений.

Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию общего способа

выявления кратного отношения и на решение част-

ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел,

характеризующих отношения вполне определенных величин (например нахождение

числовой характеристики той или иной непрерывной или дискретной величины

при данной мерке). -Зто действие позволяет детям связать общий принцип

получения числа с частными условиями сосчитывания совокупностей или

измерения непрерывных объектов. Понимание числа обнаруживается в том, что

ребенок может свободно переходить от одной мерки к другой при определении

числовой характеристики того же объекта, а тем самым соотносить с ним

разные конкретные числа (одна и та же физическая величина может быть

соотнесена с самыми разными конкретными числами). Таким образом, дети

решают исходную учебную задачу путем построения общего способа получения

числа и одновременно усваивают его понятие. Теперь они могут применять этот

способ и соответствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях,

требующих определения числовых характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет детям при

сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех действий изменять их

операционный состав в зависимости от частных условий их применения, от

конкретных особенностей их материала (благодаря этому действия становятся

умениями и навыками) Действие оценки на всех стадиях решения детьми учебной

задачи нацеливает другие их учебные действия на конечный результат — на

получение и использование числа как особого средства сопоставления величин.

Мы описали кратко те учебные действия, которые позволяют детям усвоить

понятие числа на основе содержательного (теоретического) обобщения. В

процессе реального обучения эти действия, конечно имеют более сложное

строение, описание которого предполагает и более детальную характеристику

учебной деятельности детей на уроках математики80.

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач

и действий при усвоении школьниками материала того или иного

учебного предмета представляет результат специальных и доста

точно трудоемких психолого-дидактических и .психолого-методиче

ских исследований, требующих применения общих положении тео

рии учебной деятельности, которая вместе с тем сама развивается

и уточняется при проведении этих конкретных исследовании. _

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной

деятельности связано с результатами ее психологического изуче

ния Вместе с;тем такое понимание учебной деятельности в некото

рых существенных моментах сближается с ее истолкованием в рабо

тах носящих методический характер; в них намечаются основные

пути дальнейшего совершенствования начального обучения, рас

смотрим общий подход к учебной деятельности изложен

ный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на

80 См Минская Г. И. Формирование понятия числа на

основе изучения отношения величин.—В кн.: Возрастные

возможности усвоения знаний (младшие классы школы).

М., 1966, с. 190—235.

чального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.

«...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная

деятельность становится ведущей, — отмечают они, — фор-!мирование и

развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и

воспитания»81. И далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование у

младших школьников общих умений и навыков учебной деятельности. Именно в

начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию

умения учиться»82. Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному

обучению на следующем этапе средней школы»83.

Выше было сказано, что и для детской психологии основной задачей

современного начального обучения является прежде всего изучение

закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной

деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно

учиться в старших классах, где • учение — один из видов общественно

полезной деятельности.

«Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функции оказало

решающее воздействие как на содержание, так и на методы начального

обучения»84. И далее: «Введение новых понятий и идей в начальное

обучение... предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих

рационализировать (и частично ускорить) изучение традиционного материала и

усилить осуществление развивающе-воспитательной функции обучения. В связи с

этим большое значение приобрели методы обучения, направленные на

продуктивную деятельность учащихся, связанную с формированием обобщений,

абстракций, с самостоятельным применением приобретенных теоретических

знаний при решении учебных познавательных и практических задач»85.

Действительно, возникновение новых идей в психологии и методике

начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно

выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой предполагает

насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение предполагает,

в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений,

составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд,

способствует развитию у детей основ теоретического мышления.

Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной работы нужно

«широко использовать уже на начальной ступени обучения обобщения,

формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных

наблюдений»86. При этом необходимо, чтобы дети в процессе усвоения нового

приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека,

впервые решающего подобные задачи»8 .

Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа

наблюдений, являются, по сути дела, содержательными обоб-

81 Совершенствование обучения младших школьников, с. 4.

щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном сравнении

сходных предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у

человека, впервые решающего ту или иную задачу, — это, на наш взгляд, уже

некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения

данной задачи. Следовательно, указанные выше рекомендации методистов в

определенной степени характеризуют способы построения собственно, учебной

деятельности младших школьников88.

Выше мы кратко изложили взгляды М. Н. Скаткина на проблемы современного

начального обучения (см. с. 142—143). Он полагает, что младшие школьники

могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа и усваивать

знания при решении познавательных задач, а также в процессе их проблемного

изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их

открытия89. На наш взгляд, эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым

положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности.

Согласно этой теории, как отмечалось, полноценное усвоение теоретических

понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий

смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике

«познавательными»^.

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с

современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы

формирующейся при этом продуктивной мыслительной деятельности учащихся.

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или

творческим) мышлением школьников. Вместе с тем методисты считают, что

«творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в

начальных классах при изучении любого из учебных предметов»90. При

выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный

поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты.

«Такие самостоятельные работы... связаны... с продуктивной деятельностью

учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной

школы — формированию творческой личности...»91.

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено

прежде всего на решение этой важнейшей задачи современной школы —

формировать у младших школьников творческое отношение к учебной

деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для

методистов, и для психологов.

87 Там же, с. 15.

Страницы: 1, 2, 3, 4