МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

    жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Определяющее

    значение для процессов С. имеет общественное воспитание.

    В качестве источников С. индивида выступают: а) передача культуры

    через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему

    образования; б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной

    деятельности; в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с

    формированием основных психических функций и элементарных форм

    общественного поведения; г) процессы саморегуляции, соотносимые с

    постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на

    внутренний самоконтроль. На данном этапе индивид активно усваивает

    социальные нормы. Система саморегуляции формируется и развивается в

    процессе интериоризации социальных ценностей и установок.

    В процессе С. человек обогащается общественным опытом и

    индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и

    способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий,

    в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы

    других людей, оказывать влияние на С. других людей. С. -- процесс

    превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность,

    владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные

    нормы и роли. /Психологический словарь, с. 364-365/

    Необходимо также отметить, что наличие творческой образовательной

    среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие

    способностей одаренного ребенка не происходило бы стихийно. Поэтому

    следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже

    проектируемой психической реальности как утверждает Давыдов В. В., является

    развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития.

    Это означает, что, учитывая системный характер одаренности, в качестве

    системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в то

    психологическое образование, которое предстает затем перед нами как

    интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать

    способность к произвольной регуляции своих познавательных действии,

    эмоциональных состоянии и поведения в целом (при решении познавательной

    задачи или при выполнении иного вида деятельности). Применительно к

    школьному образованию (в школе, гимназии, лицее) - это способность

    произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью. В этом случае

    говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса

    произвольной регуляции и тем самым субъектом учебной деятельности.1

    То образовательная среда как объект психологического анализа может

    выступать в качестве:

    • факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакою влияния на

    развитие учащегося она не оказывает);

    • фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие

    учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъект

    объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качестве фактора,

    активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает в качестве

    объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не

    имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образно

    говоря, "как в рассоле"). В дидактическом плане в качестве примера можно

    привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическое

    средство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). В

    социально-психологическом плане примером могут служить догматический и

    карьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личности

    соответствующего типа2;

    • условия обучения и развития, когда образовательная Среда

    предоставляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а

    также для проявления и развития его способностей. Например, все дети идут

    учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний

    по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая школа или

    спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные

    возможности для обучения и развития учащегося.

    • средства для обучения и развития учащегося. В этом качестве

    образовательная Среда может выступать в качестве средства "в руках"

    педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду,

    необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных

    педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным,

    субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что

    учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду,

    соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести

    дополнительное образование, профориентационые действия учащегося, переход

    учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы,

    где физику преподают лучше и т. п. Существенно, что в этом случае

    учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по

    сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. он

    становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом

    его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития

    своих способностей;

    • предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с

    целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически

    проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий)

    моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например,

    микросреда (в классе) развивающего типа,1

    • объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная

    Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих

    методов.1

    § 3. Функции дополнительного образования.

    Принципиальное отличие дополнительного образования от общего

    заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных

    стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность

    трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-

    навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся -

    телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом

    случае становится создание развивающей образовательной среды, которая

    обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы

    творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом

    своего развития

    Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО)

    рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя

    как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития

    образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без

    обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует

    предварительного уточнения функций дополнительного образования.1

    Социальная функция направлена на удовлетворение:

    а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке

    культуры, образования и здоровья населения);

    б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что

    недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка,

    образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи,

    престижность занятий, здоровье),

    в) детского спроса - удовлетворение потребности познавательного и

    личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос

    динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в

    зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

    г) экономического спроса - возможность заработка (основного,

    дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д. ) для взрослых и

    допрофессиональная подготовка для детей.

    д) правоохранительною спроса - профилактика девиантного и

    асоциального, в том числе противоправного, поведения детей. Психологическая

    функция:

    а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей

    условия для физического и психического развития детей (реализация детских

    интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности

    проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в

    плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;

    б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в

    школе,

    в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации

    поведения в семье и в школе;

    г) консультационная - для педагогов, родителей и детей.

    Образовательная функция:

    а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам,

    дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных

    учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции,

    хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если

    по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по

    этим предметам,

    б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия

    или детская телестудия);

    в) профессиональное самоопределение;

    г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного

    ребенка,

    д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение,

    самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах

    деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как

    личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом,

    но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

    Укажем на важнейшее различие школьного и дополнительного образования.

    • Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на

    определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан

    Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение

    образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный

    интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно

    затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и

    стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же

    дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам».

    Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность

    преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного

    процесса, а строить обучение по принципу - процесс ради процесса, учение

    ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка.

    Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и

    активизации познавательного интереса у учащихся.

    • В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные

    программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования

    характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

    • В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя,

    а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся

    вида занятий и педагога, что может рассматриваться как важнейший этап его

    самоактуализации.

    • В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в

    школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей,

    когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении,

    на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет

    личностное влияние педагога на учащихся

    В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике

    УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме

    развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития

    в этом случае выступают:

    • образовательные программы. Они становятся программами нового типа

    (психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от традиционных

    программ дополнительного образования, их разработка и практическое

    воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания)

    дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

    • обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой

    природы как исходной психологической основы для развития физических,

    познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

    • педагоги дополнительного образования, которые должны научиться

    вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают,

    как обучают и зачем обучают,

    • руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать

    условия для практической реализации учебных программ нового типа;

    • родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к

    функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их

    детей;

    • образовательная среда (социальный, пространственно-

    предметный и психодидактический компоненты);

    • социальная макросреда (район, окружающий социум);

    • и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект

    саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и

    системы образования, частью которой он является)

    Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную и

    социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с

    другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается

    в одного из субъектов развивающегося образования столицы. С этой точки

    зрения УДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

    Превращение УДО в субъекта развивающегося образования начинается с

    разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии

    (осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим

    позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

    - кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

    - зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного

    процесса и образовательной среды в целом)?

    - чему учить (содержание дополнительного образования);

    - кому учить (определение требований к профессиональной и личностной

    подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

    Кого учить?

    Ответ на этот вопрос требует определения психологических особенностей

    контингента учащихся в качестве системообразующего фактора психолого-

    педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких

    особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды,

    которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому

    требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой

    образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в

    образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

    Мы исходим из того, что с психологической точки зрения в УДО:

    - обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем

    их развития;

    - приходят дети по разным мотивам: а) у одних уже проявились интересы

    и склонности к каким-то видам внешкольной деятельности (художественной,

    спортивной, технической и т.п.), а у других, напротив, нет - они еще ищут,

    пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи

    пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

    - достаточно часто обучение происходит в разновозрастных группах, где

    дети отличаются по возрасту, по готовности к обучению, по умению учиться,

    по мотивации и т.д.;

    - особо одаренных детей мало, потому что они, в силу своей явной

    одаренности, чаще всего проходят обучение в специализированных

    образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные и т.п.

    школы),

    - вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой

    одаренностью, в работе, с которыми важно создать условия для проявления их

    природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности,

    интересы и способности.

    Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по

    таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные

    (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные

    (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это

    предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые

    требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим

    исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и

    уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать

    условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми

    способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не

    нашли себя», не проявили своих интересов и способностей .

    Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того,

    что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой

    природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь

    идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных,

    технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило

    нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.1

    Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.