Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте

существования действительности, которая оказывает влияние на его

психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как

учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и

оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном

внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый

тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это

следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется

в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности -

произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля,

сопровождающих предметные преобразования, является важным условием

формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим

поведением.

В исследованиях П.П.Блонского [10] фигурирует понятие «усвоение». Он

отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти,

что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает

мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком

смысле, обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность,

включающую целый ряд психических процессов:

восприятие памяти, мышление.

Н.А.Менчинская [45] считает, что усвоение знаний предполагает не только

участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с

особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения

знаний она выделяет 3 ряда явлений:

1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе

обучения;

2) сам мыслительный процесс, о помощью которого достигается тот или

иной результат,

3) определенные качества мыслительной деятельности ученика,

сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения,

действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно

действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому

говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами

усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения

знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени

трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной

деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом,

основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от

низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным [28], показывают, что общее значение

получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для

учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В

результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только

правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к

более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их

к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная

значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися,

становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес

к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Н.С.Лейтес [36] указывает на общепризнательность того, что умственное

развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми

владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является

чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в

некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных

способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное

увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов

к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только

количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня

умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и

качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом.

Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста,

которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности

учения. Развитие умственных сил происходит как бы по опирали - от одного

уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более

высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное

значение для успешного обучения.

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников

присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством

Н.А.Менчинской.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде

школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его

способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только

учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между

обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные

годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на

обучение.

Розенталь У.Д. [60] указывал, что способностями можно называть такие

индивидуально- психологические особенности, которые имеют отношение к

успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не

отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность

успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание

этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из

важнейших особенностей психики человека является возможность широкой

компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость

какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности

успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно

связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие "одаренность", под

которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от

которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в

выполнение учебной деятельности.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим

проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих

проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах,

обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение

особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и

успешному овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие "обучаемость". Основной показатель

обучаемости "темп продвижения". По данным Н.А.Менчинской и ее сотрудников

быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного

развития происходят качественные изменения умственных возможностей,

связанные о ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих

возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь

учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика

происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических усилий

в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Пенять причину

учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходима. К детям надо

подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как

некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные

способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое возможное,

чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе

получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей

учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности

в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от

того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы,

у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или

утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится

сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки,

замечания, требования, на трудности в учебной работа. Часто учитель не

понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны,

показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они

сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на

формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти

реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Л.А.Славина и Л.И.Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает

требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного

смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было

условно названо Л.А.Славиной "смысловым барьером" [65].

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или

несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими

особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Л.С.Славина [65] считает, что различие в успеваемости можно было

уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих

учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников

неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина

неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у

других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у

третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются

такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у

них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на

первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика,

наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже

появившейся неуспеваемости.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности

школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е.А.Серебряковой

[63]. Автор показала, что в зависимости от характера саммоценки (ее

адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе,

неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В

результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий

формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки

другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком

результатов собственной деятельности.

Е.А.Серебрякова [63] также сделала вывод о том, что самооценка,

закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной

какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности.

Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования

личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное

самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у

него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему

предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность

ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает

самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в

свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как

мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни

ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым

образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении

сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой,

чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в

исследованиях М.С. Неймарк [48], Л.С. Славиной [65].

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как

оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В

результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и

результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в

сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно

устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к

возникновению новой потребности быть не только на уровне требований

окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая

требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и

самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния

ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится

не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность

выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые

они сами перед собой ставят», – пишет Л.И.Божович [12].

1.2. Проблемы самооценки в младшем школьном возрасте

1.2.1. Самооценка младшего школьника

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из

центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это

необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком

самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков,

мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим

людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой

развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы

вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и

методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания

в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу

можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г.Ананьев [4],

А.Н.Леонтьев [37], С.С.Рубинштейн [61], М.Н.Скаткин [64].

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы,

прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с

оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И.Липкиной [41],

Е.И.Савонько [62], Е.А.Серебряковой [63], В.А.Горбачевой [26].

Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает

складываться самооценка – обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и,

вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка

опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его

деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция,

позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения

нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с

социальными нормами.

Р.Бернс [8], анализируя большое число исследований американских

авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста

происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное

толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет

достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от

представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует

рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в

науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков

он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта

личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной

или негативной ценностью.

Проведенное Элькониным и его группой экспериментальное исследование

опиралось на следующие гипотезы:

1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку

к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования.

Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного

ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и

вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течении учебного года у детей происходит формирование самооценки.

Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным

представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако,

самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно

тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содеражательные

расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я»

увеличивается в два раза.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить

цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять

собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования

самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут

осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием

сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников.

Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами

своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше

Страницы: 1, 2, 3, 4