Художественно-конструкторская деятельность как основа формирования элементов дизайнерского мышления
процессе посредством использования элементов художественного
конструирования при организации эстетико-педагогических условий,
обеспечивающих функционирование данных качеств на всех этапах творческой
деятельности: воспринимающем, появлении замысла, интуитивном,
деятельностном; и основывается на являющейся актуальной для младших
школьников чувственно-эмоциональной сфере, задействующей в творческом
процессе все органы чувств и эмоциональной отзывчивости, путем образно-
логического преподавания.
В целом, основные особенности дизайнерского мышления можно
представить в следующем виде:
-системное владение логическими операциями;
-наличие новизны, оригинальности, стилевого чутья, способности к
проектированию;
-понимание целесообразности, рациональности вещей;
знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармонической
среды.
В связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления,
являющегося категорией эстетической, наиболее сильное воздействие на
формирование и развитие творческого порыва будут оказывать эстетические
факторы окружающей среды, что было доказано философами, психологами и
эстетиками.
Следовательно, для продуктивного развития творческого мышления
младших школьников в учебно-воспитательном процессе необходимо
взаимодействие эстетических, психологических (индивидуально-
психологические особенности каждого ученика) и педагогических
(взаимодействие педагога с учениками) условий, объединение которых
позволило сформулировать эстетико-педагогические условия развития
творческого мышления у учащихся
младшего школьного возраста.
1.2. Теоретическая организация эстетико-педагогических условий развития
творческого мышления младших школьников.
Эстетико-педагогические условия имеют двустороннюю структуру,
включающую педагогические и эстетические условия.
Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов: Я.А.
Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А.
Амонашвили, Б.П. Никитина, Дж. Смита и других.
Эстетические условия вытекают из теории дизайна и эргономических требований
организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко,
В.П. Глазычев, И.М. Демина, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие.
Синтез эстетических и педагогических условий как единая система организации
школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером в процессе
создания вальдорских школ. А также, попытки аналогичного синтеза были
осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе,
С.А. Анискиным, что и стало теоретической основой для создания эстетико-
педагогических условий в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в
этой работе.
Итак, с начало остановимся на анализе педагогических условий, создаваемых
известными педагогами в русле своей теории с точки зрения их применения в
конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального
исследования.
Субъективные условия, способствующие развитию творческого мышления у
детей имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-
индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные
особенности ребенка, позволяющие ему усвоить в той или иной степени
необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы,
ЗУН; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности
педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы
условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по
формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые
необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления
у младших школьников: цепкость и цельность восприятия, память, воображение,
логическое мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и
доведению дела до конца, интеллект.
Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого
мышления у младших школьников почти не отличается от тех, которые
необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка.
Исходя из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно
сформулировать как индивидуально творческие.
Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными
только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то
есть проявляются через объективно субъективные условия.
Индивидуально творческие условия объединяют две стороны: эстетический
внешний облик педагога и учеников, соответствующий таким эстетическим
показателям: стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с
окружающей предметно-цветовой средой, гармонию эстетических,
профессиональных морально-эстетических, интеллектуальных качеств личности
педагога, определяющих индивидуальный стиль учителя и направленных на
выявление способностей и призвания ребенка; определенный уровень развития
психолого-интеллектуальных качеств ребенка, необходимых для обеспечения
дальнейшего развития его творческого мышления и иных вышеперечисленных
качеств личности.
Духовная гармоничность педагога включает три основных составляющих:
морально-этические качества (доброта, порядочность, такт, честность и так
далее), эстетическое сознание, эстетическое отношение к действительности,
эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство (высокий
уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого
мышления и потребность в творчестве).
Таким образом, педагог становится для учеников наглядным примером
развитого творческого мышления, а подражательная способность младших
школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности.
Субъективно-объективные условия, способствующие развитию творческого
мышления, заключается в создании эмоционально-благоприятной атмосферы в
классном коллективе в результате субъективного взаимодействия педагога с
детьми. Эта группа условий включает мажорный тон в коллективе,
демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-
психологическую комфортность каждого ребенка, свободу выбора творческих
форм и методов творческой деятельности. Данная группа условий
характеризуется образованием творческой атмосферы в классном коллективе,
которая формируется на фоне эстетического отношения коллектива к
выполняемой деятельности и эстетических проявлений межличностных
коллективных отношений.
эстетическое отношение к выполняемой деятельности проявляется в следующих
эстетических реакциях: эмоциональности, темпе, ритме, активности, свободе,
заинтересованности, гармоничности действий и поз, согласии, четкости,
оптимизме, реализации творческой деятельности, эстетичность межличностных
отношений тесно связана с морально-эстетическими нормами характеризующимися
следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной
отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью ми так
далее.
Теория коллективного воспитания, стиля и тона коллектива глубоко
разработана педагогом А.С. Макаренко. Он выделил несколько признаков стиля
детского коллектива, способного решать любые воспитательные задачи:
1. Мажор: постоянная бодрость, готовность к действию, радужное, веселое,
мажорное настроение.
2. Ощущение собственного достоинства каждого ребенка
3. Идея защищенности от насилия, самодурства, издевательства
4. Способность к торможению
5. Красивый внешний облик коллектива: цвет, костюмы, чистота комнат, обуви.
Наибольшую сложность вызывает создание второго и третьего признаков
стиля коллектива. В результате этого, учитель начальных классов вынужден
выполнять в коллективе компенсаторную функцию, создавая такую атмосферу,
которая способствует снятию стрессовой ситуации и сохранению чувства
собственного достоинства каждого ребенка.
Помимо обеспечения благоприятной эмоционально-психологической
атмосферы в классе, субъективно-объективные условия включают и другие факты
учебно-воспитательного процесса.
Более четко отражают субъективно-объективные факторы, способствующие
формированию у младших школьников заинтересованности в учении, педагоги
О.С. Богданова и В.И. Петрова создание на уроках, в учебном процессе,
обстановки радости познания, коллективной дружной работы, удовлетворение от
решения новых познавательных задач;
-активная позиция ученика в процессе обучения, выбор методов и приемов,
активизирующих познавательную деятельность школьников, когда дети выступают
как соучастники добывания новых знаний;
-включение школьников в разнообразные виды психической деятельности, где
развивается не только интеллектуальная, но и эмоционально-волевая сфера
психики, познавательные процессы и интересы;
-осуществление разнообразных форм взаимодействия программного материала с
личным опытом ребенка, окружающей жизнью.
Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной
деятельности детей, лежащие в основе творческого мышления, которые можно
отнести к субъективно-объективным, создаются непосредственно в учебно-
воспитательном процессе, в школе.
Д.Б. Никитин считает, что создание условий успешного развития
творческих способностей надо начинать задолго до поступления ребенка в
учебное заведение.
В качестве таких условий Никитин выдвигает следующие положения:
-ранее начало развития творческих способностей, со дня рождения ребенка
необходимо подготавливать почву для функционирования творческого мышления;
-окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые бы
стимулировали его разнообразную творческую деятельность;
-максимальное напряжение сил, которые вытекают из самого характера
творческого процесса;
-представление ребенку большей свободы в выборе деятельности, способов
работы, чередовании дел, продолжительности занятий;
-ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослого.
Итак, вышеперечисленные факторы, составляющие часть субъективно-
объективных условий, касающиеся развития творческого мышления посредством
создания соответствующих эмоционально-психологической комфортности
учащегося во время учебно-воспитательного процесса, можно определить как
социально-эмоциональные условия.
Создание данных условий основано на использовании определенных форм и
методов работы, с помощью которых достигается необходимая для творчества
атмосфера коллектива, и в связи с тем, что речь идет о развитии творческого
мышления, характеризующегося оригинальностью, непредсказуемостью, - то
наряду с традиционными формами и методами учебно-воспитательной работы, без
которых не обходится формирование ни с одного психологического и
интеллектуального процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов
и подразделяются на следующие группы:
-объяснительно-иллюстрированный или рецензивный метод (рассказ, лекция,
объяснение и так далее)
-репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике
-проблемное изложение изучаемого материала
-исследовательский метод при котором учащимся предлагается познавательная
задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого
методы.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три
основные группы: методы организации и осуществление учебно-познавательной
деятельности; методы стимулирования и мотивации познавательной
деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-
познавательной деятельности.
М.И. Махмутов классифицировал методы по трем основаниям: общие методы
обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический,
программированный; методы преподавания – информационно-сообщающий,
объяснительный, интуитивный, стимулирующий, побуждающий; методы -
исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый,
поисковый.
Данные методы охватывают обе стороны учебно-воспитательного процесса:
деятельность педагога и деятельность ученика, раскрывая весь спектр
методологической деятельности.
К методам, преложенным Ю.К. Бабанским и М.И. Махмутовым, направленым на
активизацию учебно-познавательной деятельности на протяжении всего учебного
процесса, можно добавить еще несколько методов организации и осуществления
творческой деятельности:
-индивидуально-личностного творческого примера педагога, так и других
окружающих ребенка людей;
-иллюстративно-эвристический метод, когда рассказ, демонстрация картин,
лекция и так далее, преподносятся не педагогом, а учеником для объяснения и
доказательства индивидуального решения творческой задачи;
-синтетической деятельности по единовременному восприятию слуховой,
зрительной, осязательной и так далее информации по созданию ассоциативных
–синтетических образов;
-психологического тренинга;
Специфика функционирования творческого мышления требует, помимо
общепринятых, использование соответствующих специфических форм организации
деятельности по развитию данного процесса.
К традиционным формам, способствующим развитию творческого мышления у
младших школьников в учебно-воспитательном процессе относятся: урок,
экскурсия, факультативы, домашняя работа, формы внеклассной работы, студии,
конкурсы, концерты. Кроме перечисленных, возможно целесообразно
использование таких форм организации деятельности, которые нацелены
непосредственно на развитие творческого мышления. Это может быть миниурок
/5-10 минут/ творческого фантазирования, уроки-подсказки, уроки-диспуты,
музыкальные, художественные, театральные гостиные, театрализованные
представления, дидактические, ролевые, развивающие творческое мышление
игры.
Обобщая вышеуказанные факторы объективно-субъективных условий,
отметим, что данная группа включает в себя, с одной стороны стиль общения
педагога с учениками, тон коллектива, предполагающий наличие творческой
атмосферы в классе - социально-эмоциональных условий; с другой стороны -
разнообразие форм и методов работы, нацеленных на развитие творческого
мышления у младших школьников - условия которые можно сформулировать как
эвристико-дидактические.
Безусловно, данные условия вытекают непосредственно из учебно-
дизайнерских, так как творческая деятельность в коллективе зависит от
эстетического содержания окружающей среды, стимулирующий творческий
потенциал.
Кроме того, творческие формы и методы работы предполагают постоянное
использование эстетических качеств среды и эстетических ценностей -
продуктов человеческой деятельности в качестве наглядно-иллюстративного,
творчески стимулирующего материала.
Использование в педагогической деятельности творческих форм и методов
работы включается в эстетическое содержание учебно-воспитательного
процесса, которые характеризуются оригинальностью, образностью, новизной и
эмоциональностью, доступностью и целесообразностью, возможностью
импровизации.
Данное содержание учебно-воспитательного процесса предполагает создание
эстетических продуктов деятельности, побуждающих к дальнейшей творческой
деятельности.
Эстетическое содержание продуктов деятельности определяется новизной
оригинальностью, гармоничностью, использование различных выразительных
средств композиции, закономерностью, целостностью, оптимальностью,
логичностью, и другим в зависимости от вида творческой деятельности и
специфики ее продукта. Творческие характеристики атмосферы коллектива, форм
и методов педагогической деятельности являются показателями того, что
социально-эмоциональные и эвристико-дидактические условия становятся не
просто педагогическими, а эстетико-педагогическими, так как творчество -
есть одна из категорий эстетического, изучающего общие законы творческой
деятельности; данные же условия не только повышают эффективность учебно-
воспитательного процесса по усвоению детьми знаний, умений, навыков, но и
способствует эстетическому воспитанию по формированию эстетических качеств,
лежащих в основе развитой творческой личности.
Следующая группа условий, обозначаемая в педагогике как объективные
условия, заключается в создании оптимальных для обучения и воспитания
внешних средовых факторов, объединяющих в себе различные эстетические
качества окружающего мире. Их называют учебно-дизайнерскими.
Данная группа условий включает две стороны: эргономическую и эстетическую
организацию физической и предметной школьной среды.
В убранстве интерьера больше значение имеет цвет. Можно с большим
художественным вкусом решать убранство комнаты, положив в основу либо
контрастные цветовые сочетания, либо наоборот, изысканные мягкие тональные
переходы цвета.
Рассмотрим проблему цвета в дизайне.
Значение цвета в нашей жизни многократно. Цвет и форма неотделимы друг
от друга. Их соединение может быть гармоничным и дисгармоничным. В
зависимости от этого меняется эмоциональный тон восприятия.
Понятие "цветового проектирования" введено у нас архитекторами, прежде
всего А.В. Ефимовым. На наш взгляд, это понятие может быть использовано и в
сфере дизайна. Будем исходить из того, что цветовое проектирование – это
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
|