Значение художественной литературы в становлении личности школьников

именно этот вопрос не вычленялся в структуре непосредственного

читательского восприятия на материале чтения рассказа "Ионыч". Уроки

внеклассного чтения помогают реализовать основные направления в изучении

монографической темы "А.П. Чехов".

* * *

Авторское суждение о человеке, его концепции личности открывают

молодому читателю дорогу к истинно духовным и эстетическим ценностям.

Поэтому так важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его

развития, вооружить учителя методикой анализа литературного произведения,

основанной на знании непосредственного отношения учащихся к прочитанной

книге.

Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики

определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих

учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую

очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию

сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских

образов и идей.

Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут

высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт,

отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и

своеобразие его эстетической системы.

Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными

возможностями того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в

недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению

книг.

Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на

серьезные творческие поиски совершенствования уроков, на выбор

разнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста.

Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие

способности наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать

произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Использование в школьном анализе элементов системного подхода

заключается в опоре на концепции современного литературоведения, в

постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и

умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках,

во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики

произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой

отдельной темы.

На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия,

уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое

значение в формировании целостного художественного восприятия имеет

внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению

этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Мир идей

писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не

сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и

учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное

восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов

в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра,

мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью

произведения.

Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного

потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие

эстетического многообразия мировой литературы - вот основные вопросы,

которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в

общей системе школьного литературного образования.

Глава III. Некоторые отдельные аспекты восприятия

подростками литературных произведений

Психологическую сущность воспитательного воздействия на подростка

художественной литературы Б.М. Теплов раскрывает следующим образом:

«Воспитательное значение художественной литературы заключается в том, что

она дает возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженный

в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе

этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки,

имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто

сообщаемые или усваиваемые» [10, с. 15].

Это обусловлено действием тех закономерностей, которые заключаются в

формирующейся в этом возрасте потребности разобраться в себе и в других

людях, в возникающем интересе к личностным качествам — своим и других

людей. Ниже остановимся на отдельных аспектах восприятия подростками

литературных произведений, влияющих на формирование их личности.

3.1 Отношение подростков к литературным героям

Особое место в обосновании отношения учащихся к герою начинают

занимать его переживания и мысли. Богатство чувств, сложность внутреннею

мира все чаще и чаще подчеркиваются подростками как положительные стороны в

облике героя.

Вес чаще в обосновании своего непосредственного отношения и оценке

подростки начинают ссылаться на отношение литературного героя к другим

действующим лицам, а также на отношение его к самому себе. Герой начинает

нравиться и положительно оценивается не только за то, что он был смелым,

мужественным, ловким, решительным, изобретательным и т. п., но и за то, что

он проявляет благородство и заботу о других. думает не о своем

благополучии; а о том, чтобы хорошо было всем окружающим его людям.

Обосновывая свое непосредственное эмоциональное и интеллектуальное

отношение к тем или иным литературным персонажам, подростки часто ссылаются

на те поступки и качества, которые характеризуют взаимоотношения героя со

сверстниками. Доброжелательное, участливое отношение, умение понять друга и

прийти ему на помощь в любую минуту, доброта и отзывчивость определяют

положительное отношение к литературному персонажу.

Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся

подросткам также в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к

самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое

превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового

возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим

поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь

экспериментальный материал исследования.

Ответы учащихся, их сопоставление обнаруживает почти полное

совпадение обосновании подростками непосредственного эмоционального

отношения и оценки литературных героев.

На эмоциональное и интеллектуально-оценочное отношение определенное

влияние оказывает собственный опыт переживании н отношении учащихся.

Возникающее на основе этого опыта сопереживание герою нередко определяет

оценку и отношение не только к нему самому, но и к другим действующим лицам

произведения. Сошлемся на некоторые выдержки из протоколов, содержащие

интересные в этом плане данные.

Приведем протокол беседы с учеником VI класса Максимом Ж. по повести

Л. П. Толстого «Детство. Отрочество. Юность».

Экспериментатор. Ты сказал, что Николенька нравится тебе. Чем именно?

Ученик. Многим. Как за себя постоял, не дал, чтоб его унижали.

Экспериментатор. Ты имеешь в виду то, что он ударил гувернера?

Ученик. Да.

Экспериментатор. И это тебе нравится?

Ученик. А что? Нравится, что не дал себя в обиду. Знаете, как это

обидно, когда тебя за человека не считают, унижают, хотят показать над

тобой свою власть.

Как видно из ответов ученика, он сочувственно относится к Николеньке,

понимает, почему он ведет себя так, а не иначе. Более того. ученик как бы

входит в ситуацию каждого поступка Николеньки и его переживании,

устанавливает cxoдстbo своих и его переживаниях и реакциях.

Совпадение собственного опыта переживании подростка с соответствующими

переживаниями литературного героя обеспечивает возникновение сопереживания

и на этой основе положительного отношения к данному герою и отрицательного

- к тем, кто не хочет или не может понять его.

Существенно важными для оценки и отношения к литературным персонажам

оказались представления подростков о ценности присущих героям качеств. «У

подростка — отмечает П. М. Якобсон, — имеется очень большая область

представлений о ценных или неценных качествах человека в тех или иных

жизненных обстоятельствах, о качествах друга, школьника и т. д.» [7, с.

711].

Эти представления, как было показано выше, оказывают определяющее

влияние на отношение к героям, если они проявляют качества, либо резко

осуждаемые детьми данного возраста, либо такие, которые импонируют им сами

по себе без учета их направленности, представляют для подростков как бы

абсолютную ценность. Нередко наличие у героя хотя бы одного из таких

качеств достаточно для того, чтобы определить отношение к нему и его опенку

(что касается других качеств, то представление об их ценности, как будет

показано дальше, само зависит от того отношения, которое возникло у

учащихся к литературному персонажу).

Исходя из материалов проведенного исследования, можно выделить еще

одно обоснование оценки и отношения подростков к литературным героям —

соответствие или несоответствие их поведения тем требованиям, которые сами

подростки предъявляют к окружающим.

Как известно из специальных исследовании, в подростковом возрасте

возникает система собственных требовании и норм: требование уважения,

признания человеческого достоинства, возросших возможностей, определенной

самостоятельности в поступках и в убеждениях, а в отношении между

товарищами – еще и требование равноправия и т.д.

Оценивая отдельные поступки литературных героев, подростки учитывают

также их соответствие или несоответствие общепринятым нормам и требованиям.

Таким образом, оценка носит как бы двойственный характер, дается с

различных точек зрения.

С одной стороны, оценка опирается на собственный опыт переживаний и

отношений и на то, отвечает ли поведение героев тем требованиям, которые

подростки предъявляют к окружающим. С другой стороны, основанием оценки

является более абстрактная моральная норма. Иногда же в оценках подростков

имеет место компромисс между этой абстрактной нормой и ее применением с

учетом конкретных условий и психологического состояния героя.

Отношения, которые рассматриваются как несправедливые, обидные,

унижающие, доставляющие горечь и вызывающие обиду, определяют отрицательное

отношение подростка к тому литературному персонажу, который является их

причиной.

Отношение учащихся к литературным персонажам – взрослым — также

определяется тем, как они сами относятся к другим, в частности к

подросткам. Всем испытуемым не нравится гувернер именно за то, что он

«унижал Николеньку», «издевался над ним», «показывал свою власть», «велел

принести розги и запер Николеньку в чулан» («Детство. Отрочество. Юность»).

Бабушка и отец Николеньки, не сумевшие понять его состояния, вызывают также

отрицательное отношение учащихся.

Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся

подросткам тоже в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к

самим себе. Стремление возвыситься над другими, показать свое

превосходство, переоценка своих достоинств осуждаются детьми подросткового

возраста и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим

поступки, в которых эти качества проявляются. Об этом свидетельствует весь

экспериментальный материал: и данные пересказов, комментарии к текстам,

ответы учащихся на вопросы экспериментатора.

Необходимо отметить, что осознание отдельных отрицательных сторон в

поведении героя часто никак не влияет на общую его оценку и отношение к

нему. Определяющими при обосновании обоих видов отношения являются

представления школьников о ценных или неценных качествах личности, опыт

собственных переживании и отношений подростков, система их собственных

требовании и норм.

Таким образом, несомненным является факт слияния этих двух видов

отношения — эмоционального и интеллектуально-оценочного — у учащихся

подросткового возраста.

При этом можно предположить, что эмоциональное отношение к герою

оказывает определенное влияние на его оценку учащимися. Доказательством

этого служит, прежде всего, то обстоятельство, что, высказывая

положительное отношение к герою, учащиеся стараются оправдать или хотя бы

объяснить его отрицательные поступки. В то же время отрицательное отношение

приводит к тому, что оценка положительных качеств снижается, а иногда они

вообще не учитываются подростком (хотя и осознаются).

В зависимости от отношения к герою одни и те же его поступки и

качества оцениваются по-разному. У понравившегося героя высоко оцениваются

положительные качества, а многие из отрицательных оправдываются или, если

это не удается, признаются несущественными— шалостью, баловством, которые

легко понять и простить. У героя же, вызвавшего отрицательное отношение,

эти же отрицательные поступки рассматриваются в основном как плохие, а

положительные — недооцениваются.

Приведем примеры, показывающие это различие в оценках поступков и

качеств. Сначала приводится ответ ученика, которому герои поправился, затем

ответ того, кому гepoй не понравился.

Галя М. Ничего особенного в этой двойке, которую получил Николенька,

нет — у кого не бывает!

Нина К. Конечно, плохо, что Николенька получил двойку.

Таня Р. Почти все поступки у Тани хорошие. А то, что она на уроке не

слушала, пересела на другую парту, понять можно. Хотя вообще-то это плохо,

но в данных условиях осуждать нельзя: ведь Тане было очень тяжело.

Наташа Л. Плохие поступки у Тани—то, что на уроке не слушала, перебила

рассказ Коли, пересела на другую парту.

Тот факт, что возникшее чувство к герою определяет характер

истолкования его поведения, отмечается и в исследовании О. И. Никифоровой

[14].

Предположение об определяющем влиянии отношения находит свое

объяснение в некоторых общих особенностях детей подросткового возраста,

которые отмечаются в работах исследователей, изучавших моральные оценки

учащихся. Так, П. Э. Стрелкова считает, что у подростков наиболее

распространенным видом моральной оценки качеств личности друзей «является

самая общая оценочная характеристика, выражающая симпатическую

привязанность к другу» [18, с. 65].

Перечислив качества, которые отмечают школьники друг у друга, П. М.

Якобсон указывает, что эти «абстрактные» нравственные оценки могут быгь

завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку» [17, с. 78].

Таким образом, полученные данные о зависимости оценки героя от отношения к

нему, по-видимому, являются проявлением общей закономерности.

Вместе с тем необходимо отметить, что слияние непосредственного

эмоционального и интеллектуально-оценочного отношения к литературным героям

может быть объяснено следующим образом: герой оценивается как хороший,

потому что он нравится, но нравится он потому, что соответствует

представлениям данного подростка о хорошем человеке, отвечает тем

требованиям, которые дети данного возраста предъявляют к окружающим.

3.2 Восприятие описания переживаний литературных героев

В исследованиях авторов, анализировавших психологические особенности

подростков, неоднократно подчеркивалось возникновение в этом возрасте

особого интереса к внутреннему миру окружающих людей и к своему

собственному. Естественно поэтому предположить, что описания переживаний и

мыслей литературных персонажей должны быть также понятны и интересны

подросткам. Авторы, изучавшие проблему восприятия литературных произведений

учащимися VI—VIII классов, отмечали, что это восприятие обязательно

включает проникновение во внутренний мир героя. Однако ни в одной из работ

не ставилась специальная задача рассмотреть особенности восприятия именно

переживаний и описания мыслей литературных персонажей. Между тем изучение

этого вопроса имеет значение не только для выявления особенностей

восприятия учащимися художественного произведения, но и для понимания

личности самого подростка. Поэтому нам представляется важным выяснить,

какие переживания и мысли литературных героев и при каком способе

изображения вызывают интерес учащихся подросткового возраста, каковы

особенности понимания школьниками характера переживаний и вызвавших их

причин, какие из переживаний особенно близки и понятны им.

В литературных произведениях можно выделить следующие способы

изображения переживаний:

1. Переживания выражены в действиях и поступках, в целостном поведении

героя

2. Переживания выражены через описание отдельных, внешне проявляемых

признаков—позу, мимику, характер движений и т. п.

3. Переживания выражены путем соответствующей интонационной окраски

произносимых слов.

4. Переживания переданы через описание мыслей литературных героев.

5. Переживание выражено через метафору.

Способ изображения переживаний также играет существенную роль при их

восприятии. Наибольший интерес младших подростков вызывают переживания,

выраженные через описание поведения литературных персонажей,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6