Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя

одновременно дают себе оценку. У 41% учащихся встречаются критические

замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к

себе не превышает в среднем 20%.) Восьмиклассники пишут, что им самим в

себе не нравится, что не нравится другим людям. Из анализа сочинений

следует, что ребята переживают из-за плохих черт своего характера, понимая,

какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношений с людьми. Школьники

пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и они прилагают к

этому усилия.

Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к

критическому осмыслению личностных особенностей. Подростки по-новому

начинают смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные

черты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной

период можно рассматривать как серьезный стимул самовоспитания, который

необходимо не только правильно использовать, но и обязательно учитывать в

практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к

критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период

подросткового кризиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его

недостатках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и

отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже

переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о

них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может

привести к положительному результату.

В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен

аффективный компонент — переживание отрицательных черт своего характера. До

VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях)

встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения

аффективных переживаний вербальным способом. Думается, что в личностной

рефлексии аффективный и интеллектуальный компоненты должны быть тесно

переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним

одинаково: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином

окружении, и потому, что сами люди разные.

Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отличаются по степени

выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В

младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми,

ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдельных конкретных

поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном

анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т.

е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного

переживания по поводу собственных отрицательных черт.

Такой путь развития рефлексии отражается и на особенностях самосознания в

подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами

установили, что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее

самоуважение. Подростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что

родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего

юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет

самоуважение, которое не только компенсирует «потери» подростковой фазы, но

и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает

свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной

уникальности, рост самоуважения.

Изучение личностной рефлексии как механизма самосознания позволяет глубже

понять возрастные закономерности формирования личности человека, проследить

процесс становления его зрелости. В целом проведенная работа показала, что

в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту в

развитии самопознания школьников происходят существенные изменения,

характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового

уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С.

Выготским, — интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне

вовнутрь».

В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении

значимости системы собственных ценностей, усилении личностного,

«психологического», динамического аспекта самовосприятия. В эмоциональной

сфере переход на новый уровень выражается в перерастании частных

самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное

отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший — плохой)

неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки

приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком

других людей. Развитие регуляторнои стороны идет в направлении, как бы

обратном указанному выше, — оно проявляется во все большей

дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной

деятельности от общего представления о себе, своих способностях,

возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую

взрослость, личностную, зрелость.

Проблема «образа Я»

В работе Кона также затрагивается проблема развития самосознания

личности, только это понятие раскрывается не через личностную рефлексию, а

вводится понятие образа «Я».

Образ «Я» (представление о самом себе – сложная устойчивая система, в

которой принято выделять несколько автономных измерений: степень

когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и

самоуважения. Как они изменяются с возрастом?

Степень когнитивной сложности «Я - образа» последовательно возрастает от

младших возрастов к старшим; взрослые различают в себе больше качеств, чем

юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет

и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с

развитием интеллекта. Судя по имеющимся данным, дети младше 7-8 лет

описывают людей внешним образом, перечисляя наряду с индивидуальными

свойствами описываемого лица его семью, вещи и разные внешние

обстоятельства; их описания просты, недифференцированны, оценки абсолютно

однозначны (человек либо хороший, либо плохой). Между семью и двенадцатью

годами происходит быстрое обогащение психологического словаря; оценки

дифференцируются. Но даже сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно

совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить их

противоречие. Сдвиг в сторону интеграции происходит в 13 лет, когда

подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах:

как проявление индивидуальных качеств, как результат природных особенностей

и так далее. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый

образ и делает возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся

в плохой ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок,

совершенный из добрых побуждений и так далее.

Возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются, таким образом, в

увеличении числа описательных категорий, проявлении гибкости и

определенности в их использовании, в повышении уровня избирательности,

последовательности, сложности и интегрированности той информации,

использовании все более тонких оценок; в росте способности анализировать и

объяснять поведение человека в целом; в усилении заботы об изложении

материала, желании сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для

самоописания, которые у подростков становятся более личностными и

психологическими, сильнее подчеркивающими свои отличия от остальных людей.

После 15 лет тенденция психологизации описаний и самоописаний особенно

усиливается; главное внимание сосредотачивается на выявлении скрытых

детерминант поведения.

Из этих данных следует, что цельность, внутренняя последовательность

(образа «Я») растет вместе с когнитивной сложностью. Однако интегративная

тенденция отстает от процессов дифференсации аспектов «Я». Это особенно

характерно для переходного возраста, когда индивид особенно остро ощущает

противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как

неопределенностью уровня своих притязаний, так и трудностями переориентации

с внешней оценки на самооценку. Этим, видимо, отчасти объясняется

противоречивость выводов, к которым приходят исследователи: одни считают,

что адекватность оценок в переходном возрасте снижается, другие же

констатируют ее рост.

Не совсем однозначны и данные об отчетливости «Я-образа». В принципе,

здесь наблюдается возрастной рост: от детства к юности человек не только

осознает свою индивидуальность, но и придает ей большее значение. Вместе с

изменением содержания «Я-образа» существенно меняется значимость его

компонентов. В подростковом возрасте масштаб самооценки укрупняется,

«внутренние» качества осознаются позже внешних, зато в старшем возрасте им

придается большее значение. Следует также различать осознание какого-либо

качества и озабоченность им, повышенное к нему внимание. Озабоченность

собой и тем впечатлением, которое он производит на других (одним из

проявлений ее является застенчивость), - типичное свойство подросткового

возраста, позже ослабевает.

Развитие межличностного восприятия

А в труде Т.В. Снегиревой дается понимание межличностных отношений,

причем параллельно идет рассмотрение и самосознания. Автор показывает общие

стороны развития этих двух категорий. В практической части будут также

выявлены общие стороны в развитии понимания себя и другого человека.

Работы советских психологов, посвященные изучению межличностного

восприятия в школьном возрасте, свидетельствуют, что существуют

определенные изменения в восприятии и понимании другой личности детьми,

находившихся на разных ступенях онтогенетического развитая. Понятие

"межличностное восприятие" обычно связывается с процессами, посредством

которых человек познает качества и внутренние состояния окружающих,

приходит к пониманию других людей. Термин "восприятие" используется в

данном случае как синоним понятий "познание", "понимание".

В исследованиях, проводимых под руководством А.А. Бодалева, ставилась

задача выявить различия в восприятии школьниками разных возрастных групп

(младшего, среднего и старшего школьного возраста) своих сверстников.

Испытуемым предлагалось дать характеристики сверстникам, которых они хорошо

знают, назвав главные особенности их личности. Сопоставление данных,

полученных в каждой возрастной группе, позволило установить, что изменения,

характеризующие развитие Межличностного восприятия школьников, затрагивают

правде всего самые используемые понятия, отражаясь в разном уровне их

обобщенности.

Так, первоклассники и даже некоторые пятиклассники, характеризуя

сверстников, выделяют не свойства их личности, а особенности поведения в

разных обстоятельствах, отдельные поступки и действия, Качества личности,

лежащие в основе этих поступков и действия, остаются абстракцией, которой

дети еще не овладели. В характеристиках своих сверстников, данных старшими

подростками и старшеклассниками, место ситуативных качеств начинают

занимать личностные свойства. К таким же выводам пришли и другие авторы.

По данным ряда психологов подростки в ходе своего развития начинают

осознавать качества, связанные прежде всего с выполнением ведущей

деятельности (трудолюбие, усидчивость), затем отражающие отношение к другим

людям (отзывчивость), позже - качества, отражающие особенности личности

(скромность, самокритичность) и, наконец. многостороннее отношение личности

(принципиальность, идейность). Причем у школьников одного возраста может

наблюдаться одновременное сосуществование разных уровней обобщения и

осмысления различных сторон личности другого человека.

Уровни обобщенности понятий, используемых учащимися при восприятии

качеств личности, привлекали внимание многих исследователей. Так, на

примере формирования моральных понятий у школьников ученые выделяют четыре

таких уровня. На первом понятие только начинает складываться и содержание

его осознано учеником еще в очень малой степени. На втором понятие уже

сложилось, но является неглубоким и грубым; оно пока осознано недостаточно

и обычно бывает либо очень суженным, либо очень расширенным. На третьем

ученик способен дать более или менее развернутое определенное понятия,

может выделить его основные признаки, однако данный уровень развития

понятий еще не гарантирует правильного анализа и оценки поведения человека.

На четвертом уровне ученик полностью овладевает понятием,

дифференцированнее и глубже осознает его содержание, четко отграничивает от

близких и смежных понятий.

В целом сопоставление межличностного восприятия испытуемых разных

возрастных групп обнаруживает постепенный переход от описания и опенки

отдельных действий и поступков личности к прямым указаниям на присущие этой

личности психические свойства и качества, к развитым обобщенным формам

восприятия личностью другого человека.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самовосприятия, которое с

возрастом также становится и более обобщенным, и более дифференцированным.

Некоторыми авторами указывается и на то, что в развитии познания качеств

собственной личности у детей и подростков сохраняется та же

последовательность, что и в познании качеств другого: вначале выделяются

внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением

каких-либо видов деятельности, и, наконец, личностные качества, более

скрытые свойства внутреннего мира. Такая последовательность объясняется

двумя причинами: во-первых, ведущая деятельность и самими школьниками

считается "основной сферой, где проявляется личность, и, во-вторых,

качества, связанные с ведущей деятельностью, выступают более наглядно, чем

личностные, отражающие свойства внутреннего мира.

Особенности оценочных представлений детей о других и о себе

рассматриваются и в ряде других работ. Так, Л.И. Божович отмечает, что на

протяжении подросткового возраста наиболее заметные изменения в развитии

самосознания школьников касаются умения выделять то или иное качество

личности из конкретных видов своего собственного поведения и деятельности,

а также поведения и деятельности других людей. В процессе развития

самосознание ребенка приобретает подлинно обобщенный характер. Указывается

также, что познание и оценка собственных качеств предполагает

предварительное познание и оценку качеств другого человека, опережающее

познание подростком самого себя.

Авторами других работ показано, что в младшем школьном возрасте оценочные

представления еще достаточно ситуативны, критерии оценок множественны и

чрезвычайно относительны. Однако по мере развития понятий, определяемых

задачами, которые в период среднего и старшого школьного возраста ставит

перед учащимися школьное обучение и практика жизнедеятельности, у них

складывается все более систематизированное и обобщенное представление о

других и о себе, возникает попытка активно разобраться в моральных

свойствах человека, выделить наиболее существенные из них, дать им

максимально точное определение.

Нельзя не упомянуть и другую работу, предпринятую группой авторов под

руководством Д.Б. Эльконина, в которой на основании клинического изучения

младших подростков представлен уникальный материал, характеризующий

возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников этого

возраста, оценочные суждения, которые они выносят друг о друге.

Менее изученными представляются вопросы об индивидуальных особенностях,

характеризующих восприятие субъектом другой личности. Между тем даже

немногочисленные исследования, существующие по этой проблеме, позволяют

сделать вывод о том, что индивидуальные особенности личности

воспринимающего существенным образом влияют на точность и широту ее

представлений о другом человеке. Это получает отражение как в количестве

воспринимаемых качеств, так и в их характере. Так например, индивидуальные

различия в количестве воспринимаемых конкретных свойств одного и того же

человека разными людьми варьируют от 26 у одних реципиентов до 102 у

других. Разные испытуемые выделяют различные стороны в одном и том же

человеке: одни обращают внимание преимущественно на качества ума, другие -

на волевые качества, третьи акцентируют отношение к труду и к другим людям.

Такое индивидуальное своеобразие восприятия, по мнению исследователей,

объясняется различным жизненным опытом реципиентов, несовпадением их

ценностных ориентации и т.д.

Таким образом, в исследованиях психологов, направленных на изучение

межличностного восприятия школьников, плодотворно разработаны разные

стороны этой проблемы. Наиболее глубоко исследованы возрастные особенности

формирования восприятия, некоторые особенности, обусловленные спецификой

индивидуального опыта воспринимающего, характером его деятельности. В

указанных исследованиях наибольшее внимание уделено анализу содержания

используемых понятий и его динамика. К сожалению, значительно менее изучены

индивидуально-типические особенности межличностного восприятия, значение

которых в ряде случаев диктуется насущными потребностями психологической

диагностики.

Таким образом теоретические работы прямо не связаны с проблемой

Страницы: 1, 2, 3, 4