Детская психика

собственно значения.

Выготский прослеживает связь между развитием сознания и развитием его

средств, находящимся в строгой зависимости от развития мышления (23, с.

66—67). Он связывает известный факт выхода самосознания в подростковом

возрасте на качественно новый уровень с развитием мышления в понятиях (там

же, с. 65). Поскольку осознанность, по Выготскому, является обратной

стороной произвольности (21, с.219—220), то мышление в понятиях выступает в

его концепции и как основа развития волевого поведения ребенка (23, с.

168). В то же время становление самосознания является необходимым условием

развития понятийного, логического мышления (23, с. 198). То есть здесь мы

имеем дело с двумя взаимообусловливающими процессами — развитием

понятийного мышления и самосознания (воли). Таким образом, Выготский

понимал самосознание как самопознание, связывая его с когнитивным развитием

ребенка.

Итак, в подростковом возрасте—на основе складывающегося понятийного

мышления — рефлексивные процессы переходят на следующий этап своего

развития, который Выготский обозначал термином «самосознание».

2. Самосознание. Выготский выделял самосознание как особый, достаточно

поздний этап в развитии сознания и личности (там же, с. 231). Оно

понималось им как более высокий психический синтез, проявляющийся в

образовании новых связей между различными функциями — третичных высших

функций (там же, с. 239). Новизна их обусловлена тем, что в их основе лежит

рефлексия, отражение собственных процессов в сознании подростка. Это ведет

к перестройке всей структуры сознания человека: его личность начинает

участвовать в каждом отдельном акте, опосредовать связи функций между собой

(там же). Согласно Выготскому, в то время как психологические системы

(включающие внимание, память, мышление и другие функции) строятся на

вторичных (по отношению к определяемым конституцией организма)

биологических связях, личность (с ее самосознанием, рефлексией,

самооценкой) — на особых, третичных связях (там же, с. 241). Существование

этих третичных связей проявляется в том функциональном значении, которое

отдельные функции имеют в общей структуре личности (например, сновидение в

поведении примитивного человека выполняет ту же функцию, которую в нашем

поведении выполняет мышление).

Для характеристики соотношения первичных, вторичных и третичных функций

Выготский использовал гегелевскую категорию снятия: в третичных связях

«становятся снятой категорией, подчиненной инстанцией задатки,

характеризующие личность (первичные признаки) и приобретенный опыт

(вторичные признаки)» (там же, с. 240).

Выготский подчеркивал социально-историческую обусловленность характера

данных третичных связей: «Привычные для нас связи личности,

характеризующиеся известным отношением между отдельными функциями и

являющиеся новыми психологическими системами, не есть что-то постоянное,

извечное... но есть историческое образование, характерное для известной

ступени и формы развития» (там же, с. 240).

В решении Выготским вопроса о природе самосознания и его истоках

сказалось влияние марксистского учения об общественно-исторической природе

человека(27). Поэтому на первый план выдвигалась социальная детерминанта

явлений сознания. Выготский пишет, что третичные функции представляют собой

«перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие

отношениями между людьми... Самосознание и есть социальное сознание,

перенесенное внутрь» (23, с. 239). Для объяснения механизмов преобразования

внешних отношений во внутренние Выготский использовал представление об

интериоризации. Сам он выделял влияние марксизма в идее интериоризации

(см., например, (25, с. 146)).

Сходную позицию занимают и такие зарубежные исследователи советской;

психологии, как Л. Рахмани (цит. по:27). Однако некоторые с этим не

соглашаются. Так, М. Г. Ярошевский пишет, что «гипотез о механизме

преобразования внешние отношений между людьми во внутрипсихическую жизнь

личности марксистской философией не предлагалось» (27), и что идею

интериоризации Выготский перенял у И. М. Сеченова (у которого она

развивалась применительно к двигательной активности), а не у Маркса.

Выготский отмечал, что возникновение самосознания означает в то же

время переход к новому типу, новому принципу развития — у человека

появляется возможность саморазвития (сознательного, осмысленного управления

собственным развитием), «самооформления» (23, с. 237).

Выготский останавливался на проблеме структуры самосознания, однако в

описании данной структуры мы не встретим идей самого Выготского: он просто

пересказывает взгляды на эту проблему А. Буземана, выделявшего шесть

направлений развития самосознания, которые и характеризуют структуру

самосознания подростка (23, с. 229). Первое из этих направлений Буземан

характеризует как накопление знаний о себе и рост их связности и

обоснованности, второе — как их «углубление», психологизацию (постепенное

вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире) (там же).

«Важно, — отмечает Выготский, — что развитие во втором направлении не идет

параллельно с нарастанием самосознания в первом направлении»(27, с. 229).

Третье направление развития самосознания — линия на его интегрирование (т.

е. постепенное осознание себя единым целым), четвертое — развитие осознания

собственной индивидуальности, пятое — развитие внутренних моральных

критериев при оценке себя, своей личности, которые «заимствуются из

объективной культуры, а не обосновываются просто биологически»(23, с. 230).

Буземан в рамках пятого направления приводил следующую последовательность:

сначала особой значимостью обладают физические качества, за этим следует

мораль умений, далее — мораль повиновения, и, наконец, — коллективная

мораль. Шестое направление связывалось с развитием индивидуальных

особенностей процессов самосознания (там же, с. 230—231).

Выготский ставил проблему зависимости структуры самосознания человека

от той социальной среды, к которой он принадлежит. В качестве

доказательства существования подобной зависимости он приводил данные

исследования Буземана (критикуя при этом его интерпретацию). Выготский

приходит к выводу, что связь между социально-культурной средой и

самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития

самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер

его развития

( там же, с. 234).

Говоря о влиянии социальной среды, Выготский выделял такой ее фактор,

как классовая принадлежность подростка. «В смысле осознания своей личности

с социально-классовой стороны, — писал он, — рабочий подросток конечно,

раньше, чем буржуазный, приходит к высшим стадиям самосознания. В других

отношениях он отстает. Но нельзя говорить вообще об отставании или уходе

вперед там, где пути развития образуют совершенно несоизмеримые качественно

различные кривые» (там же, с. 237). Рабочий подросток, по Выготскому, в

сравнении с буржуазным является подростком «с иной структурой и динамикой

самосознания» (там же, с. 235). Далее Выготский приходит к более тонким

параметрам анализа, используя в ряде случаев понятие не «класса», а

«социальной группы», принадлежностью к которой обусловливаются особенности

самосознания подростка (там же, с. 236). Так, Выготский отмечал, «что для

подростка, вся жизнь которого протекает в атмосфере материальной нужды,

который не обучен никаким умениям, естественно рассматривать самого себя

под углом: тело плюс внешние условия... у детей обученных рабочих... высоко

нарастает процент самооценки, основанной на умениях» (там же, с. 236).

Разработка Выготским проблемы результатов самосознания связана, в

частности, с использованием им идей системности. Как известно, выделение

особого класса систем — психологических — и постановка проблемы их

специфики впервые были осуществлены в отечественной психологии именно

Выготским (цит.по:22).

Системность явилась одним из его главных принципов в исследовании

структуры сознания (18,21,22,23,24) . Эти идеи нашли выражение в

представлениях Выготского о системной организации сознания, а также о

развитии понятий как становления системы отношений их общности.

Развитие Выготским идей системности применительно к проблеме

самосознания воплотилось в представлении об осознании человеком своего

переживания как трансформации его в некую систему, включающую как данную

эмоцию, так и ее осмысление, отношение к ней. Первоначальное переживание

содержится в данной системе как бы в снятом виде. В связи с этим

эффективное развитие человека Выготский рассматривает как историю создания

и развития данных систем. Он отмечает: «Аффект проделывает сложный путь,

изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру

нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом новом

этапе глубочайшие изменения своей психической природы»(20, с. 297).

Принцип развития, будучи одним из основополагающих для концепции

Выготского, в значительной степени обусловил разработку генетического

аспекта проблемы самосознания. Разработка Выготским принципа развития

(формулировавшимся им, в частности, как принцип историзма) признается

многими отечественными и зарубежными исследователями его творчества и

сегодня (цит.по: 27).

Возвращаясь к самосознанию как стороне сознания (т.е. полагая

рефлексивность конституирующей характеристикой сознания), мы обращаемся к

соотносимой с нею черте сознания — его диалогичности, нашедшей отражение в

концепции сознания Выготского. Диалогический характер сознания Выготский

раскрывал, в частности, при описании природы и происхождения сознания.

З.Диалогичность как характеристика сознания. Размышляя об источниках

появления сознания в ходе антропогенеза, Выготский обращался к

марксистскому тезису о личности как совокупности общественных отношений,

излагая его в психологических терминах(23, с. 224). Данное положение нашло

у него конкретизацию в представлениях о развитии высших психических функций

(и, в меньшей степени, системы этих функций). На наш взгляд, Выготский

полагал, что структура общественных связей и отношений может, выступать

источником и моделью структуры и связей сознания (27). Он отмечал:

«Отношения между высшими психическими функциями было некогда реальным

отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в

процессе развития становятся способом индивидуального приспособления,

формами поведения и мышления личности» (23, с. 221).

Рассматривая генез отдельных психических функций высшего порядка,

Выготский выделял в них развитии четыре стадии. Первая связана с тем, что

другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет

поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной»,

непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится

субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение

другого (полагая его объектом). На третьей стадии ребенок начинает

применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением,

которые другие применяли к нему, и он—к другим, «соединяя в одном, лице те

обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими

взрослыми», (там же, с. 140).Однако вначале ребенок овладевает чисто

внешней операцией, совершающейся с помощью внешнего средства, и лишь на

четвертой стадии происходит ее окончательная интериоризация (там же, с.

140). Первая и вторая стадии составляют интерпсихологическую форму

существования высших психических функций, третья и четвертая —

интрапсихологическую. Выготский подчеркивает, что даже при превращении в

психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную

природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения» (16).

Говоря о возможности использования категории общения при описании

Выготским генеза высших психических функций, следует отметить, что в

содержание данного понятия входят указания на непосредственный,

нецеленаправленный, симметричный характер общения, на лежащие в его основе

субъект-субъектные отношения. Рассматривая вторую и третью стадии данного

генеза, мы сталкиваемся с представлением Выготского об общении (с другим, а

затем — с собой) как социальном действии, т. е. о действии, целью которого

для одного человека является определенное изменение поведения другого, а

затем и самого себя. Подобное социальное действие роднит с деятельностью их

целенаправленность, продуктивность, орудийный характер, полагание объекта

(сначала — другого человека, затем — самого себя). Такого рода отношения

являются по форме своей реализации, несомненно, деятельностью (что должно

учитываться при разработке проблемы соотношения деятельностного подхода и

культурно-исторической концепции, и более узкого вопроса о том, является ли

Выготский «деятельностным» или «недеятельностным» психологом).

Именно эти отношения, будучи интериоризированными, обусловливают

субъект-субъектную сторону процессов самосознания (о чем Выготский говорил

уже в своих ранних работах (19, с. 52)). Более того, субъект-объектные

отношения лежат в основе всех высших психических функций, ибо только

полагание себя в качестве объекта, применение к себе всех тех средств,

которые были использованы для управления поведением другого, позволяют

овладеть собственными функциями и поведением(22).

Однако межличностные отношения, в которых происходит становление высших

психических функций ребенка, являются, на наш взгляд, деятельностью лишь по

форме своей реализации, по содержанию же они могут рассматриваться как

общение. В данном случае под словом «содержание» мы подразумеваем, поле

выделяемых Выготским конечных — культурно-исторических — детерминант

психического (именно в этом смысле понимал термин «общение» А. Н. Леонтьев,

отмечавший, что в концепции Выготского человек представлен как общающееся

существо - цит. по:27).

Активная роль и взрослого, и ребенка в процессе усвоения последним

общественно-исторического опыта человечества подчеркивалась Выготским при

изучении им процессов развития значений, (это развитие представало как

продукт активного отношения ребенка к действительности, активная роль

взрослого заключается в определении направления этого развития через

конечный результат). Эта идея воплотилась и в представлениях Выготского о

зоне ближайшего развития. Ребенок и взрослый рассматриваются как субъекты

взаимодействия, а сам процесс этого взаимодействия—как субъект-субъектное

общение, сотрудничество. Все это подтверждает вывод о том, что содержание

категории общения у Выготского охватывает и область субъект-субъектных

отношений. Вспомним о той роли, которую играло понятие «общения» у

Выготского в раскрытии сущностных характеристик сознания. Выделяя значение

в качестве единицы анализа смыслового строения сознания и рассматривая его

при этом единством общения и обобщения, Выготский вводит общение в число не

только детерминант сознания, но и более непосредственных конституирующих

его факторов, процессов. Он говорил о роли общения и слова как его средства

для сознания: «Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как

живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир

сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания»(21, с.

361).

Можно сказать, что диалогичность рассматривалась Выготским в плане

онтогенеза (в частности, применительно к проблеме развития значений), а не

актуалгенеза. Поэтому идеи о контекстуальной обусловленности значения слова

не развивались им применительно к ситуации диалога; точнее, существование

другого (или других) как определяющих контекст целостной ситуации

постулировалось Выготским, не превращаясь в проблему, — его

исследовательский интерес был направлен на индивидуальную мотивационно-

смысловую сферу. Этому была посвящена знаменитая седьмая глава «Мышления и

речи» — «Мысль и слово», в которой Выготский анализировал внутренние

механизмы формирования значения слова и, прежде всего, отношения значения и

смысла. Выготский продемонстрировал, что за словом стоит не только мысль

(она не последняя инстанция в этом процессе), а цель и мотив высказывания,

«аффективная и волевая тенденция»(21, с. 357). Данное направление

исследования осталось у Выготского незавершенным, однако, сама проблема

обусловленности значения слова аффективно-мотивационным контекстом была им

поставлена.

Хотя применительно к проблематике мышления и речи исследование данного

контекста ограничивалось у Выготского рамками отдельного индивида, роль,

участие другого, других, общества в формировании смыслов рассматривались им

в ходе изучения проблем психологии искусства. Д. Б. Эльконин в своем

анализе «Психологии искусства» указывал, что общий замысел Выготского в

этой области состоял в том, чтобы показать «как рождаются аффективно-

смысловые образования, весь мир отдельного человека при встрече с

аффективно-смысловыми образованиями, уже существующими объективно в мире

искусства» (24, с. 475—478).

Таким образом, у Выготского в достаточно избирательной и отрывочной

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25