Гиперактивное поведение младших школьников и его коррекция
отвлечённости различных эмоционально-волевых расстройств, причины
образования гипердинамического синдрома дифференцирующие в соответствии с
тем, в каком соотношении находятся эти три компонента нарушения. Так в
группе детей с выраженной двигательной расторможенностью нестойкими, в
большинстве случаев, кратковременными эмоциональными нарушениями,
проявляющие в виде аффективной возбудимости, неустойчивости настроения,
повышенной раздражительности в анамнезе у большинства детей отмечена
патология пре- и принатального периода (токсикоз второй половины
беременности, родовая травма, асфиксия в родах, недоношенность, перенесение
нейроинфекции в раннем возрасте, черепно-мозговая травма. У всех этих
детей обмечались нарушения, свидетельствующие о церембрально-органической
недостаточности и проявились клинически в виде церебрастенического и
невроза-подобного синдромов.
В другой группе детей где двигательная расторможенность была менее
выраженной, а эмоционально- волевые нарушения более сильными и сочетались с
личными особенностями истероидного и эпелептоидного круга, роль
резидуально- органической недостаточности в патогенезе данного варианта
гипердинамического синдрома, по мысли автора, незначительна. Учитывая
психопатологическую структуру нарушений и их динамику, автор предполагает,
что в данном случае речь идёт о дисгорманичном развитии личности, то есть о
формирование психопатии, и гипердинамический синдром является возрастным
эквивалентом психопатических расстройств (21) .
Таким образом, подводя черту под рассмотрением вопроса причин, можно
отметить, что некоторые авторы видят их в своеобразных природно -
обусловленных предпосылок развития ребёнка, или индивидуальная
вариантивности, влиянии врождённых особенностей на развитие ребёнка. Эти
данные чаще всего приводятся в работах клиницистов и физиологов. Материал
психологических и психологических исследований позволяет говорить о
важности внешних, социальных факторов и, прежде всего, факторе адекватных
форм, организации деятельности и общение ребёнка, влияние нарушение
семейных отношений. В этом контексте гиперактивность рассматривается как
сформированный близким взрослыми способ взаимодействия ребёнка с миром.
На основании анализы литературы можно сделать следующие выводы:
1. Наибольшее число опубликованных работ по изучению гиперактивности
являются исследования клинического направления. Психофизиологической
основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость,
несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых
мозговых дисфункций). Однако остаётся неясным как гиперактивность
соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях
они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других
изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих –
гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой ММД.
2. Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не
может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за
содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолога -
педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его
структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка
3. В большинстве исследований гиперактивность рассматривается в виде ряда
симптомов, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетанья
трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального
поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных)
симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные
варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться
дифференцированная работа.
4. Изучение гиперактивности в психологической литературе идёт в направление
уточнение понятие «гиперактивность» её основных составляющих. Однако и
сегодня актуальными задачами остаются: выявления динамики разных форм
гиперактивного поведения, выяснение причин лежащих в основе
гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных
регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.
1.2.Самоконтроль как важнейшая составляющая саморегуляции поведения
гиперактивных детей.
Проблема гиперактивных детей, как мы уже показали, звучит как проблема
неуправляемых, «трудных детей», имеющих сложности в организации своего
поведения деятельности, создающих проблемы в процессе взаимодействии с
окружающими его сверстниками и взрослыми.
Такие особенности являются показателем развития произвольности, а в
отечественной детской психологии развития произвольности рассматривается
как основная и центральная линия развития личности ребёнка.
Согласно концепции Л.С.Выготкого « личность охватывает единство поведения,
которое отличается признаком «овладения «, и соответственно, развитие
личности есть становление способности владеть своим поведением и своими
психическими процессами» (9)
В работах А.В.Запарожца (1964), З.М.Истомина (1957), Я.З.Невирвич (1965)
и другие посвящённых изучению возникновение и развитие произвольности,
отмечается, что произвольность впервые возникает в старшем дошкольном
возрасте.
Генезис произвольных форм поведения включает в качестве необходимого звена
развития контроля и самоконтроля деятельности и поведения (Д.Б. Эльконин,
Л.А. Венгер, Е.А. Бугрименко и другие) Произвольное поведение ребёнка
постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку формирование
произвольного контроля и самоконтроля у детей- дошкольников. Ставит ряд
специальных вопросов, обусловленных особенностями этого возраста, и в
первую очередь, спецификой ранних форм регуляции, управления и
деятельностью.
Исследования Т.А. Борановской (на материале иностранного языка) показали,
что поэтапное формирование предметно-содержательных действий развивает
самые высокие условия самоконтроля в отличие от традиционного обучения.(4)
В становление механизмов самоконтроля важная роль лежит как овладению
способами управления поведением, так и формированию необходимых для этого
мотивов. Многие психологи считают, что вопрос саморегуляции поведения тесно
связан с центральной проблемой воспитания- прев ращение моральных норм во
внутренние регуляторы поведения (М.И. Боришевский, И.И. Чеснокова, С.Т.
Якобсон и др.) Так, в работах М.И. Боришевского самоконтроль
рассматривается не только как один из механизмов саморегуляции поведения,
но и как психологическое качество личности, - действенное отношение к
правилам поведения. Выясняя условия формирования самоконтроля поведения у
младших школьников, автор показал, что самоконтроль ребенка и характер его
отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от того, удовлетворяется
ли актуальная для ребенка в данный момент потребность. В качестве
практического метода исследования развертывание в классном коллективе
системы взаимоконтроля. (5)
Лишь единичные исследования раскрывают смысловую сторону контроля и
самоконтроля как особого типа отношений между людьми. Так, в исследованиях
Е.А. Бугрименко мы находим данные, что дошкольники и младшие школьники при
осуществлении самоконтроля обнаруживает большую зависимость от взрослого
даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не
вызывает у ребенка затруднений. (Е.А. Бугрименко, 1981) Существенным
условием формирования у школьников самоконтрольных, контрольных действий,
является выделение и освоение социальной стороны контроля как особых
взаимоотношений между людьми. В специальных исследованиях автором показано,
что способом выделения социальной функции контроля, адекватными специфике
дошкольного возраста, служит специально организованная игровая
деятельность, в которой правила взаимоконтроля, составляют основное
содержание игровых действий детей.
Автор показал, что благодаря такой игре у детей удалось сформировать не
просто частное действие контроля, область применения которого ограничена
кругом определенных задач, а некоторое общее отношение к правилам контроля,
что проявилось в широком переносе освоенной детьми функции контроля на
самые разнообразные сферы деятельности, в том числе на неигровые. Это общее
отношение обнаруживалось в готовности ребенка принять полученные от
взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности.
Однако роль взрослого остается чрезвычайно важной. Исследуя развитие
системы отношений «ребенок – взрослый», Д.Б. Эльконин приходит к выводу о
том, что в дошкольном возрасте поведение ребенка становится опосредованным,
образом действий взрослого человека. Это новое отношение между ребенком и
взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки
ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. (47)
Так же Д.Б. Эльконин подчеркивает, что выделение взрослого в качестве
образца позволяет ребенку регулировать свои действия согласно правилам и
нормам, носителем которых является взрослый. Характерная особенность этой
ранней саморегуляции состоит в том, что правило ребенка не совсем отдельно
от своего носителя- взрослого, не выделено из общего контекста
взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому определенные правила действий,
норм отношений с другими людьми, установленных в обществе, выполняются
ребенком-дошкольником преимущественно в тех случаях, когда взрослый
«подключен» к деятельности ребенка. (46)
Общение между ребенком и взрослым осуществляется как бы на двух языках.
Один – это язык понятий, категорий, обобщений осуществляемый посредством
слов и предложений, которому взрослые придают большее значение, помогая
ребенку овладеть им с раннего возраста. Другой «язык» человеческих чувств –
не менее эффективное как средство общения, средство регуляции деятельности
и поведения (20)
Очень важно, что к активному использованию «языка» чувств, ребенок готов
значительно раньше, чем к использованию языковых и других средств. Именно
эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения ребенка. Специфика
регулирующей роли эмоций в процессе развития ребенка в значительной мере
определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия взрослого с
ребенком, и в первую очередь, особенностям эмоциональных отношений между
ними, определяющих и другие проявления эмоций (на соматическом, сенсорном и
других уровнях)
Все эти положения актуальны для изучения детей с гиперактивным поведением,
поскольку важнейшей составляющей является, недостаточно сформированы
регулирующие механизмы психики.
Обобщив материал по исследованию самоконтроля, можно сделать следующие
выводы:
1. Большинство исследований направленно на изучение
опирационально–технической стороны самоконтроля, касающейся его зависимости
от деятельности, ее структуры, этапов, средств организации. Значительно
меньше исследуют, смысловую сторону самоконтроля, связанную с субъектом
деятельности его особенностями, целями, мотивами.
2. Особенно актуально изучение смысловой стороны контрольных действий в
деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку в
этот период происходит возрастание ожидание от ребенка произвольного и
управляемого поведения, что в свою очередь, усиливает внутреннею работу
«поисков смысла».
3. Способность осмысления своего поведения как основное становление
саморегуляции в дошкольном возрасте имеет свои особенности:
- освоение средств произвольной регуляции происходит в совместной
деятельности
- первую форму регуляции поведения ребенок осуществляют эмоции, и прежде
всего эмоциональные отношения между взрослым и ребенком.
1.3. Основные проявления гиперактивного поведения детей.
Самой распространенной формой хронических нарушений поведения в детском
возрасте является гиперактивность. По данным большинства зарубежных
эпидемиологических исследований, его частота среди детей дошкольного и
школьного возраста составляет от 4,0% до 9,5%.
Гиперактивность проявляется расстройствами внимания, двигательной
расторможенностью и импульсивностью поведения. Кроме того, для большинства
детей с этим синдромом характерна двигательная неловкость, неуклюжесть.
Гиперактивность детей с синдромом дефицита внимания характеризуется тем,
что они чрезвычайно подвижны, все время бегают, крутятся, пытаются куда-то
забраться. Родители описывают их «постоянно двигающимися, как будто бы к
ним прикрепили мотор», неспособными усидеть на месте.
Важно учитывать то, что, оказавшись в новой обстановке, при встрече с
незнакомыми людьми ребенок не проявляет свойственной ему гиперактивности,
которая на какое-то время исчезает, «тормозится» на фоне волнения. Это
обстоятельство может затруднить выявление гиперактивного поведения во время
консультации специалистом при первой встрече с ребенком и родителями.
Импульсивность постоянно наблюдается у гиперактивных детей, как в
разнообразных поведенческих ситуациях, так и при выполнении школьных
заданий. Она выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав. На
уроках он с трудом дожидается своей очереди, перебивает других, на вопросы
отвечает невпопад, и не выслушивая их до конца. Он может без разрешения
встать со своего места в классе, вмешиваться в разговор или работу
находящихся рядом людей, во время игры со сверстниками бывает не в
состоянии следовать правилам. Из-за импульсивности гиперактивные дети
склонны к трамватизации, так как могут попадать в опасные ситуации, не
задумываясь о последствиях своих поступков (ввязываются в драки, выбегают
на проезжую часть дороги и т.д.). Однако все это они делают импульсивно,
без специального умысла.
Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обычно
обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой
моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные
целенаправленные движения и действия). У них возникают сложности при
завязывании шнурков, застегивании пуговиц и пр. Недостаточная
сформированность координации движения ведет к моторной неловкости,
неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.
Так же у таких детей имеются проблемы с концентрацией внимания, выраженная
отвлекаемость.
1.3.1. Факторы риска для формирования гиперактивного поведения у детей.
Причины и механизмы развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
(то есть этиология и патогенез) сложны и остаются недостаточно выявленными,
несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных
механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические,
биохимические, нейрофизиологические, социально-психологические и другие
концепции. В связи с возможным участием в генези различных факторов в
настоящее время этот синдром нередко рассматривает с позиций развёрнутой
биопсихосоциальной патологической модели.
Пренатальные и перинатальные патологические факторы. Возникновению синдрома
дефицита вниманию с гиперактивностью способствуют асфиксия новорождённых,
употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых
лекарственных препаратов, курение. Между тем установлено, что отдалённые
исходы пре- и перинатальных патологических воздействий в значительной
степени опосредуются социально-психологическим факторами. У детей из семей
с высоким социально-экономическим статусом последствия пре - перинатальной
патологии в основном исчезают к школьному возрасту, тогда как у детей из
семей с низким социально-экономическим статусом они продолжают сохраняться.
Генетические факторы.
Наличие в анамнезе факторов раннего органического повреждения центральной
нервной системы удаётся установить не у всех пациентов с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью. Результаты изучения различных семей также
указывает на существование генетического компонента в формировании этого
синдрома.
Нейробиологические факторы.
Согласно современным представлениям, важную роль в патогенезе синдрома
играет дисфункция нейромедиаторных систем мозга. Нейромедиаторы- общее
название биологических веществ, выделяемых нервными окончаниями, которые
обусловливают провидение нервных импульсов в синапсах. Медиаторы - это
химические посредники нервного возбуждения. В зависимости от вызываемых
эффектов различают возбуждающие и тормозные медиаторы. К числу основных
нейромедиаторов относятся дофамин, норадреналин, серотонин.
По- видимому, как раннее органическое повреждение центральной нервной
системы, так и генетические механизмы могут вызывать дисфункции
нейромедиатрных систем мозга. Гипотезы, рассматривающие нейрохимический
дефект в качестве первичного в развитии синдрома дефицита внимания с
гиперактивностью, основываются прежде всего на анализе нейрохимических
влияний препаратов из группы стимуляторов центральной нервной системы,
обладающих выраженным терапевтическим эффектом при этом синдроме.
Многочисленные исследования были направлены на поиск первичного
биохимического дефекта и изучение обмена дофамина, норадраналина и
серотанина. Полученные результаты не позволяют сделать вывод об
избирательных нарушениях в какой-либо одной из нейромедиаторных систем при
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
|