Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления

и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на

переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-

образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает

мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное

мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным

наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные,

формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием

мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного

возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти

новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной

деятельности.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны,

от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого

школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти,

внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в

одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе

текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа

у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо

труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит выделить основное,

отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются

причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть

возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от

активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные

неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи

называют “обходными путями”. К их числу относится механическое заучивание

материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть,

дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один

обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким

выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с

недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются

подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности

рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых

“интеллектуально пассивными” (Л.С. Славина). Психологи рассматривают

интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и

обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный

путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам

и умениям.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной

деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых

индивидуально-психологических особенностей.

Общий вывод (§§1, 2)

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом

школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода

определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития

ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером

учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет

обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть

учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения

являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее

развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная

задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание

оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом

индивидуальности каждого ребенка (Воронова А.Д.).

§3. Психолого-педагогические причины неуспеваемости

младшего школьника

Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученые

основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов

преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов

В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки

зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость

недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием

усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим

школьникам такие репрессивные меры, как “проработка”, вызов родителей и

т.д. (И.В. Дубровина).

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо

заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно

часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную

причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как

следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными,

потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте

любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны,

и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой,

определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные

переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки

чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей

школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями,

учащимися, характера самооценки и т.д.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости,

учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор

средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи

практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на

которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения,

и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только

малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на

причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В.

Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых

отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко

второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников,

отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности.

Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не

умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая,

требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание

букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки

зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а

несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково

эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью

выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии

самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать

специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их

сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в

котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними

обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы,

последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному

психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого

конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить,

что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно

научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты

взрослые (школа и родители).

С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной

деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог

К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании

буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец,

выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально

усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их

выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных

навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не

имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие

характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы,

может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по

отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной

программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в

пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы

учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию

школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности

способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость

учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать

малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых,

отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной

работы ученика.

Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и

отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению.

Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и

более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении

других видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патология

и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка,

просто не желающего работать “как все”, правой рукой, как иногда считают

некоторые родители и “опытные” учителя. Леворукость - очень важная

индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе

обучения и воспитания.

Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенности

их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический

способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее

опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности

выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М.М., Князева М.Г.,

1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). До недавнего времени леворукость

представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым

систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось

альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой.

При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не считаясь с

индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву

его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося

индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным

фактором.

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких

детей, и они пишут удобной для них рукой.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. При

обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый:

брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т.д. И ребенок-

левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это

действие ему не совсем удобно. В результате такого ненасильственного

переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок -

левша.

Важно определить направление “рукости” ребенка до начала обучения: в

детском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведение

различных тестов.

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в

обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных

трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных

работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития

фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность

приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом

могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой

“неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий

уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной

деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий

уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического

слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины

были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий

уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости

внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач -

плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических

конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему

признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста.

Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое

развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и

образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития

произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности,

низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с

первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены

следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема

учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в

слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме

внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с

низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со

слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной

деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной

работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий

уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий

уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости

внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность,

повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по

образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе

справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания

психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности,

низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем

ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень

развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по

устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком

уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о

низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной

памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень

восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой

мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя

как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в

семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические

особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями.

Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в

слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития

образного мышления и самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении

у младших школьников (В.П., Гапонов, Ю.З. Гильбух) (см.

приложение №6)

Она включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой

Страницы: 1, 2, 3