Обучаемость как принцип оценки умственного развития дошкольников
возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление
иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те
быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в
дошкольном детстве происходят каждые один-два года.
Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих
предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память,
воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры
детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за
которыми они наблюдают в повседневной жизни.
Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся
совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не
воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация
определенных отношений между людьми, в частности - ролевых. Дети выделяют
роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за
их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-
ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо
знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся
детьми в игре, - это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка,
дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в
детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные
(козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди,
взрослые ми дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.
В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры
развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим
разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в
игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы
натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь
заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра.
Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может
символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и
животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только
подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь
обозначается словами.
В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее
привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех.
Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей
дошкольного возраста мотивация достижения успеха [41].
В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает
превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует,
создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети
усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические
свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре
ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего
обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои
действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции,
воображение и представления.
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм
межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с
необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка [10].
Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и
совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно
совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-
манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра
конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и
групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд.
В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие по трем основным
направлениям: расширяются и углубляются представления детей,
соответствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования
становятся значительно более точными и целесообразными; обследование
предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания
систематизированный и плановый характер. Отличительной особенностью
восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его
осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают
использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие
сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых
предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам [29].
Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине
предметов происходит главным образом за счет систематизации этих
представлений. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последовательности
расположения цветов в спектре, об их делении на теплые и холодные цвета, об
оттенках, которые занимают промежуточное положение между цветами спектра.
Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов.
Так, один ребенок, говоря о цвете моркови, забыл слово «оранжевый». Тогда
он сказал: «Это такой цвет, когда красный смешивают с желтым».
Знакомство с формами углубляется путем овладения их группировкой,
делением на округлые и прямолинейные, представлениями об отличии форм друг
от друга и их связи, возможности перехода одних форм в другие. Когда детям
на занятии предложили найти в группе предметы овальной формы, один из них
взял ободок от бескозырки, вытянул его и сказал: «Теперь он овальный». А
при поиске предметов прямоугольной формы девочка сложила квадратное
кукольное одеяльце пополам и таким путем получила прямоугольник.
При знакомстве с величиной дети овладевают умением сопоставлять между
собой большое количество предметов, создавать ряды, включающие до 10
отдельных элементов [32].
Дошкольники при сравнении свойств предмета с образцом уже не нуждаются
во внешних приемах - перемещениях, обведении контуров рукой и т. п. Они
заменяются зрительным сравнением. Зрительное определение формы, цвета и
величины предметов становится намного более точным. При рассматривании
формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру,
останавливаясь на наиболее характерных его частях [14].
Последующее узнавание этой фигуры среди других становится
безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомлении с
формой, хотя его результаты на всем протяжении дошкольного детства
оказываются более низкими. Главное же состоит в том, что дети полностью
переходят от использования внешних образцов (эталонов) к использованию
усвоенных представлений.
Последовательное, планомерное обследование предмета - словесное
описание его разных свойств - трудная задача даже для старшего дошкольника.
Возможность ее успешного разрешения связана не только с уровнем развития
восприятия, но и с развитием речи ребенка, умением связно передавать в
словах результаты восприятия. Дети достигают достаточных успехов в
обследовании только при систематическом обучении ему.
Сенсорное воспитание старших дошкольников - прямое продолжение
сенсорного воспитания детей младшего и среднего дошкольного возраста, оно
осуществляется в тех же направлениях.
Его усложнение состоит в усложнении самих заданий и материалов, с
которыми работают дети, и в том, что все большее внимание уделяется
заданиям, требующим понимания закономерностей, которые лежат в основе
выделения и систематизации сенсорных эталонов, т. е. заданиям, в выполнении
которых участвуют и восприятие, и мышление. К ним относится, например,
группировка разных оттенков одного и того же цвета или разновидностей
фигур, относящихся к одной и той же геометрической форме, расположение
предметов в определенной последовательности в зависимости от постепенного
нарастания или убывания величины, светлоты и др.
Значительно увеличивается в старшем дошкольном возрасте также
количество и значение заданий, где от детей требуется подробное словесное
описание предметов и их свойств. Особое значение приобретают также
комплексные задания, для выполнения которых необходимо учитывать
одновременно различные свойства предметов (форму, величину, цвет) [33].
Восприятие старшими дошкольниками предметов, изображенных на
картинках, улучшается главным образом за счет знаний о правилах их
построения.
Изображенный на картинке далекий предмет и теперь еще кажется ребенку
маленьким, но он уже знает, что далекие предметы принято изображать
уменьшенными, и поэтому догадывается, что предмет изображен расположенным
вдали. Однако в этом случае восприятие и мышление работают еще как бы
изолированно друг от друга: ребенок видит, что предмет маленький, и
понимает, что он далекий. В результате он (по отношению к незнакомым
предметам и предметам, не имеющим постоянной величины) решает, что это что-
то и маленькое, и далекое. Полностью правильное восприятие изображения
складывается уже в школьном возрасте.
Воспринимая сюжетные картинки, старшие дошкольники уже могут успешно
определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что
происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта
ребенка.
Совершенствование слухового восприятия речи и музыки у старших
дошкольников происходит в ходе специальной работы по развитию речи,
обучению грамоте и музыке. Оно опирается на развивающиеся мыслительные
действия ребенка, умение анализировать звуковой состав слова, ритм и
мелодию музыкальных произведений [37].
1.4 Эмоционально-волевая сфера детей дошкольного возраста
Эмоции - особые психические состояния, связанные с врожденными
реакциями человека, его потребностями и мотивами [29].
Эмоции человека - продукт общественно-исторического развития. Они
являются субъективной формой выражения потребностей, поэтому предшествуют
деятельности, побуждая и направляя ее [35].
Эмоции выражаются в непосредственном переживании удовольствия,
радости, удовлетворения, неудовольствия, огорчения, страха и т.д. Благодаря
эмоциям человек регулирует свое поведение и соотносит его с поведением
других людей, с которыми он вступает в общение. Эмоции имеют и специальную
функцию - выступают средством общения. Высший продукт развития эмоций
человека - устойчивые чувства.
Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям,
общению с ним и, к явлениям действительности (социальным и природным).
Чувства порождаются объективной действительностью, но при этом они
субъективны, поскольку одни и те же явления для разных людей могут иметь
различное значение [18].
Чувство может реализовываться в различных эмоциях. Например, чувство
любви к другому человеку включает эмоции радости, ревности, гнева,
отчаяния.
Чувство - будь это любовь или ненависть, восхищение или отвращение -
всегда направлено на объект. В общении людей чувства определяют характер
устанавливаемых отношений. По силе и качеству чувств человека мы можем
судить о том, каков уровень его развития: высокий или примитивный. Чувства
человека высокого уровня развития всегда пронизаны интеллектом, поскольку
обязательно включают оценки, ценностные ориентации, объясняющие социальный
смысл этих чувств.
Исходя из объекта чувств, представленного в сфере социальных явлений,
их подразделяют на соответствующие виды: моральные, эстетические,
интеллектуальные, практические чувства.
Дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в
деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство
детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые
воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и
отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые
отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в
деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное
чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои
достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом
возрасте еще крайне редки [41].
Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и
неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие
результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его
способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными
возможностями и с самооценкой [27].
Данные, полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о
том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных
возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия,
выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и
результатами деятельности для детей данного возраста еще практически
недоступно.
В волевом действии для достижения цели приходится часто сталкиваться
не только с внешними препятствиями, но и с внутренними затруднениями и
противодействиями, возникающими при принятии и затем исполнении принятого
решения, существенными волевыми качествами личности являются самоконтроль,
выдержка, самообладание. В процессе решения они обеспечивают господство
высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами и
минутными желаниями, в процессе исполнения - необходимое самоограничение,
пренебрежение усталостью и прочее ради достижения цели. Эти качества воли в
сильной мере зависят от соотношения между аффектом и интеллектом, влечением
и сознательным контролем [19].
Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные,
собственно волевые действия ребенка, направленные на осуществление какого-
нибудь желания, на достижение цели.
Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное действие
ребенка, разрешающего какую-нибудь «задачу», является примитивным «волевым»
актом [3].
Но от этого примитивного акта до высших форм волевого избирательного
действия еще очень далеко. Равно несостоятельно как-то представление, будто
у ребенка в раннем детстве, в 2-4 года, воля уже созрела, так и то,
встречающееся в литературе, утверждение, будто воля, как и разум, является
новообразованием подросткового возраста. В действительности волевые
действия появляются у ребенка очень рано; совершенно неправильно изображать
хотя бы трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное существо, у которого
нет и зачатков воли. В действительности развитие воли, начинаясь в раннем
возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени этого развития воля
имеет свои качественные особенности.
Первые желания ребенка вызываются непосредственно на него действующими
чувственными стимулами, особенно сильно окрашенными эмоционально [11].
Способность представлений вызывать желания значительно расширяет круг
побуждений у ребенка и естественно приводит к развитию у него
избирательного действия. Однако эта избирательность вначале не основывается
на сознательном выборе того же типа, что у взрослого человека [6].
Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что
избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между
которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в
этой борьбе имеют сначала непосредственно действующие чувственные стимулы
перед более отдаленными, данными лишь в представлении, и особенно
эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего
развития ребенок становится способным действовать не в силу эмоционально
привлекательных побуждений. Для этого требуется некоторое самообладание.
Было бы фактически неправильно и практически вредно считать маленьких детей
вовсе не способными к самообладанию и изображать их, как это иногда
делалось, обязательно маленькими дикарями, живущими не поддающимися
обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Дети иногда очень рано -
уже на 3-м году - обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от
чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка решимости
сделать что-нибудь неприятное. Однако это дается не сразу и не легко.
Готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному
побуждению — отказаться от чего-нибудь приятного, сделать что-нибудь
неприятное - встречается, таким образом, у ребенка иногда очень рано — уже
на 3-м году. У ребенка она сначала обусловлена, конечно, не отвлеченными
соображениями, как иногда у взрослых, а послушанием, привычкой, подражанием
и очень рано пробуждающимся у детей чувством как бы обязанности и в случае
ее нарушения вины перед взрослыми. Все же и в таком самообладании, которое
развивается на 4-5-м году, заключено ценное зерно. Его надо культивировать
[36].
К началу дошкольного возраста - к 3 годам, а иногда и раньше -
проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у
одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности.
Вместе с тем примерно к тому же времени ребенку становится уже
доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется.
Собственному «хочу» противостоит «надо» и «нельзя» взрослых, с которыми
приходится считаться.
1.5 Развитие операции классификации у дошкольников
Страницы: 1, 2, 3, 4
|