Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

исследовать; классифицировать категории и предметы, выявлять отношения

между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и

манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-

пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект — это способность

использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве,

ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других

людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать

себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А.

Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова. Авторы являются сторонниками

многофакторной теории личности Терстоуна. Их выводы основываются на

многолетнем лонгитюдном исследовании способностей большой группы

испытуемых. В ходе психодиагностического исследования были применены тесты

структуры интеллекта, а также задачи Ж. Пиаже.

За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта

реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и

символический[9;81]. В результате была разработана шестифакторная модель

способностей:

1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями.

Формирование этой способности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9

степеней ее развития: от непараметрического мышления — к многомерному

параметрическому.

2-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию

категорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7

ступеней: от доаналитической до многокритериальной.

3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за

пространственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность

развивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от

статических репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным

преобразованиям.

4-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и

отношений. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть

ступеней развития: от допричинного уровня к уровню проверки гипотез.

5-й фактор. Вербальный. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня

простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных

правил, проходя шесть ступеней.

6-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В

него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически

оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется

«житейской мудростью». Эта способность развивается на протяжении всей

жизни.

Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются на

протяжении времени параллельно и относительно независимо друг от

друга[9;81].

1.3 Развитие интеллекта

Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была

предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже[9;150]. Он выделил в этом

развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. Ребенок ищет

предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени

предполагать, где они находятся. Он способен также координировать

информацию, поступающую от разных органов чувств. Другое значительное

достижение на данной стадии – развитие способности к целенаправленным

действиям.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает

формироваться вербальное и понятийное мышление.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в

семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и

приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство,

время и количество.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление

ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из

причин какого-либо явления.

Связующим звеном между стадиями служат те признаки, развитие которых

переходит из одной стадии в другую. Новые знания и умения ребенок

приобретает постепенно. Маленький ребенок отличается от старшего не только

уровнем развития, но и тем, что он способен действовать соответственно

своему уровню лишь в оптимальных условиях, а при стрессе начинает вести

себя менее адаптивно. С возрастом устойчивость к стрессу повышается.

1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта

Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды

на интеллект детей[9;150].

В первой группе моделей постулируется решающее значение общения

родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского

интеллекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и

ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные

психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей,

корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше,

чем отцов и детей, что не наблюдается[13;44]. Основной недостаток этой

модели — игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь

влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот

родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с

которым он себя отождествляет.

Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в

ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка

с родителем того же пола первый овладевает способами поведения,

характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен

быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок[9;151].

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц,

прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это

единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее

рассмотрим ее более подробно.

Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят

подтверждения[13;44]. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-

средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин

постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей

человека: «универсального» и «индивидуального». Если индивиды обеспечены

условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут

быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального

взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития

могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую

наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа

и среды;

2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных

особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных

личностных черт;

3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду,

которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-

средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному

и активному[8;190].

«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически

зашла в тупик[13;45]. По крайней мере, результаты, полученные ее

сторонниками, гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований,

проведенных в рамках «генетической» программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается

«психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной

деятельности ребенка и взрослых[6;128]. Замечено, что если детей

воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к

минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше 10 детей, то они

отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и

сенсомоторном развитии.

В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в

которых изучалось влияние так называемого «социального положения»[9;153].

Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень

интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с

детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей,

родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего

класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер,

воспитанных биологическими родителями.

К числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции»

на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца[6;130]. Зайонц

предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный

климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный

интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен

определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и

семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит

первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше,

чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры,

родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они

конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют

не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная

стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный

интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от

этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Рис.1.5. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка

рождения по Зайонцу.

[pic]

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших

детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается

только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста[6;130].

Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие

интеллекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет,

положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей

от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.

Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для

прогнозирования креативности[9;153].

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как

положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые

рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как

факторы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение

интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к

децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию

когнитивных операций.

Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского,

который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального

развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние

взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были

получены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры

достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих

партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач.

Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее

выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту

партнером[16;70]. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась

тенденция к прогрессу, а у девочек — к регрессу.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей

о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют

более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной

связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения

задач[16;70].

Эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца.

«Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных

вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда

возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у

успевающих и повышение ее у отстающих. «Обратная связь» (сообщение

результата) — это включение «идеального взрослого», что способствует

повышению продуктивности работы детей. На самом деле дети работали не

индивидуально, а совместно с человеком, осуществляющим «обратную связь».

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам,

которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю

среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю

взаимодействия среды и генотипа — около 20 %[6;131]. Наиболее подвержены

средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности,

парциальные способности (восприятие, память и т. д.). Создается

впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы,

обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром,

развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения

парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные

способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками

влияния cредовых факторов на латентную структуру, свойством которой

является интеллект[9;155].

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем

роль среды, если:

1) способность является общей, а не специальной;

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное

взаимодействие индивида со средой;

4) способность является специфически человеческой, видовым

признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфические человеческие способности являются

латентными и проявляются через специальные способности, подверженные

воздействиям среды.

Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей,

можно изобразить в следующем виде.

Рис.1.6 . Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В.

Н.Дружинин)

1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других

функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, с одной

стороны, и от окружающей среды - с другой[8;195].

Генетические Факторы

Генетические факторы представляют собой тот потенциал, который ребенок

получает с наследственной информацией от своих родителей. Именно он служит

основой для тех возможностей, которые будут использоваться организмом по

мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окружающей

средой.

В большинстве случаев о наличии или отсутствии того или иного

генетического фактора можно судить только после рождения ребенка. Кроме

того, еще неизвестно, обусловлена та или иная способность отдельными генами

или их сочетаниями и как происходит формирование этих способностей на

уровне физиологии нервной системы.

Единственное, что психологи знают наверняка, это то, что в определенной

степени от этих факторов зависит направление интеллектуального развития

индивидуума. Однако если человеку передаются по наследству такие-то

интеллектуальные механизмы или, по крайней мере, "сырье" для построения

таких механизмов, то это ещё не значит, что индивидуум наследует

определенный уровень "чистого интеллекта", зависящий от уровня его

родителей.

Другие врожденные факторы

Это такие факторы, которые действуют во время развития организма от

момента оплодотворения яйцеклетки до рождения. К ним могут относиться

хромосомные аномалии, возникающие еще до оплодотворения, неполноценное

питание или определенное заболевание матери во время беременности, а также

употребление ею лекарственных и иных веществ, вредных для плода.

Сильные нарушения физического и психического равновесия у матери могут

оказывать влияние, тотчас необратимое, на реализацию генетического

потенциала ребенка и затруднить последующее взаимодействие его с окружающей

средой.

Хромосомные аномалии

Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако очень

многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования

сперматозоида или яйцеклетки, что касается, в частности, болезни Дауна, а

также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом.

Аномалии, связанные с патологией половых хромосом, обусловлены тем,

что в ядре оплодотворенной яйцеклетки либо отсутствует хромосома X или У,

либо имеется лишняя половая хромосома того или другого типа. Подобные

аномалии приводят не только к изменению половых признаков, но и чаще всего

сопровождаются задержкой умственного развития, которая может быть причиной

умственной отсталости.

Нарушение питания плода

Клетки головного мозга развиваются, в основном, во время

внутриутробного периода и поэтому для синтеза ДНК и других компонентов,

необходимых для их нормальной деятельности, в этот период им требуются

разнообразные питательные вещества. Вероятно, что серьезные нарушения

питания матери могут оказать влияние на последующую умственную

деятельность.

Наиболее ярким примером служит кретинизм - дефект умственного развития,

возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в

рационах у женщин.

Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми сталкиваются

большинство бедных и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным

питание населения. Однако, вполне возможно, что они усугубляются из-за

влияния плохого питания женщин на умственное развитие их детей. В

результате интеллектуальный потенциал, необходимый для эффективного решения

жизненных проблем, оказывается сниженным задолго до того, как ребенок с

этими проблемами столкнется.

Заболевания в период беременности

Различные заболевания, возникающие во время беременности, могут пагубно

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6