МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения

    синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например,

    обобщение может вестись через сравнение.

    Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение

    начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрагирование –

    выделение наиболее «сильных», например, биологически значимых

    раздражителей, и генерализованное обобщение – обобщение на основе лежащих

    на поверхности, несущественных признаков) и лишь затем развиваются в

    деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

    Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата

    зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание,

    тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера

    сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со

    зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и

    свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта.

    При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи

    обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень

    отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно

    затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые

    предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не

    делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе

    обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина

    замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных

    знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг

    представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель

    специальной школы способствует успешному развитию системы операций

    мыслительной деятельности слабовидящих.

    Б) Формы и виды мышления

    Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или

    абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и

    более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение

    существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления

    совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях –

    основных формах мыслительной деятельности.

    Наиболее существенные изменения во взаимоотношениях субъекта и объекта

    отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и

    возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе

    обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования

    показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих

    аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств

    (например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной

    слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается

    и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

    Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или

    группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно

    отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях

    отношениях.

    Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее

    бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают.

    Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе

    общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь,

    способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о

    единстве чувственного и логического познания, а с другой – указывает на то,

    что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом.

    Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в

    области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и

    последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления

    слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и

    взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и

    логического.

    Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной

    форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих

    чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные

    от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны

    объективно взаимосвязанные стороны действительности – единичное

    (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

    Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное

    использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения

    понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Что

    касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового

    содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с

    недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

    Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут

    быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции

    имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий,

    ознакомления слепых с натуральными объектами и т.д. В этой связи следует

    отметить, что один из основных дидактических принципов – принцип

    наглядности – имеет для слепых особо важное значение, так как только на его

    основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не

    могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в

    усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе

    неоднократно.

    В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся

    суждения – установление связей различной степени сложности между объектами

    и умозаключения – выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность

    суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями

    (посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая

    определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях

    слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо

    формальные суждения и умозаключения. Выделяют наглядно-образное и

    теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем, что

    виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и

    способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести

    принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от

    того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного)

    совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача,

    независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует

    мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае

    наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.

    Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление

    незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к

    наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют

    идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву

    чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм

    обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить

    мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-

    образному типам.

    В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии

    виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру

    деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды

    мышления отражают также и различные генетические уровни его развития.

    ВЫВОДЫ:

    Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления

    невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-

    образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды

    мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и

    высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на

    основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно

    с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь

    образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в

    случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.

    Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов

    мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и

    логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе

    высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

    Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем

    развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя

    сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот

    психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя

    содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность.

    Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в

    значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на

    формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное

    представлены в единстве.

    Глава II. Исследование мышления слабовидящих школьников при решении

    арифметических задач и их практическом выполнении.

    1 Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение

    Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и

    понятиями, т.е. умозаключениями. По свидетельству самых давних авторов эти

    главные формы мысленной деятельности развиваются у людей с нарушением

    зрения рано, и они с особенной энергией упражняются ими. Основание этому

    находили в медленном и постепенном развитии слепых в их повышенной

    сосредоточенности.

    Струве (1810 г.) полагает, что способность суждения у слепых лучше,

    чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных

    занятий, чем для технических.

    Штумпф (1860 г.): «Когда видишь, как их ум медленно и постепенно

    развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны

    располагаться друг за другом в методической форме». Слепые особенно

    способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же

    как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных

    впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и

    ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.

    Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с

    нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном

    мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что

    зрячий видит непосредственно перед глазами, то от авторов не ускользнуло и

    то ограничение, которое слепой испытывает в своей психической деятельности.

    «У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и

    доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически

    невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании

    какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление

    и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)

    Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка,

    является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение,

    образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».

    Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова

    становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как

    символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений

    между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их

    восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном

    объеме.

    Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем

    заключается уровень сформированности процесса или же конкретные

    психологические факторы, которые не будучи хорошо развиты приводят к

    затруднениям при решении задач.

    В связи с этим центральным звеном последующих исследований является

    проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее –

    формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают

    эту способность школьников.

    Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период,

    является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом

    развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с

    дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она

    быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это

    проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем

    готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе

    слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с

    общими закономерностями.

    Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением

    общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими

    соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов

    исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным

    интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития

    психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании),

    либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного

    процесса.

    Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их

    соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами

    зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого

    процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях

    мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают

    отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А.

    Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от

    остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее

    делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии

    особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно

    подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой

    отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это

    мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой

    зрения.

    Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного

    мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для

    разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность

    умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта

    является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и

    дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального

    уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения

    и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями

    зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и

    дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно

    получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или

    проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии

    самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

    Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности

    необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в

    зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому

    параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом

    формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления

    и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

    Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления

    слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как

    процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость

    мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и

    соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов.

    Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании

    деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника

    изменяется содержание и направление коррекции в организации самой

    деятельности и способов управления процессом формирования.

    Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих,

    разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения,

    составили одну из важнейших задач всех исследований.

    Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться

    характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества

    выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуальные

    психологические свойства человека, его состояние, потенциальные

    возможности. Такое исследование человеческой психики требует

    многоаспектного анализа и применения разнообразного набора конкретных

    методик в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии

    обследования. Обязательна комплексная диагностика. Ее организация

    заключается в том, что испытуемые обследуются с помощью определенного

    комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный

    «психологический портрет» конкретного человека (группы) на основе

    упорядочения данных путем их ранжирования. С помощью применения

    корреляционного и факторного анализа и других способов математики –

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.