Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения
синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например,
обобщение может вестись через сравнение.
Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение
начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрагирование –
выделение наиболее «сильных», например, биологически значимых
раздражителей, и генерализованное обобщение – обобщение на основе лежащих
на поверхности, несущественных признаков) и лишь затем развиваются в
деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.
Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата
зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание,
тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера
сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со
зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и
свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта.
При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи
обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень
отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно
затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые
предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не
делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе
обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина
замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных
знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг
представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель
специальной школы способствует успешному развитию системы операций
мыслительной деятельности слабовидящих.
Б) Формы и виды мышления
Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или
абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и
более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение
существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления
совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях –
основных формах мыслительной деятельности.
Наиболее существенные изменения во взаимоотношениях субъекта и объекта
отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и
возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе
обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования
показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих
аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств
(например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной
слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается
и закрепляется в виде знаний объективная действительность.
Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или
группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно
отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях
отношениях.
Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее
бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают.
Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе
общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь,
способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о
единстве чувственного и логического познания, а с другой – указывает на то,
что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом.
Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в
области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и
последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления
слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и
взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и
логического.
Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной
форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих
чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные
от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны
объективно взаимосвязанные стороны действительности – единичное
(отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).
Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное
использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения
понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Что
касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового
содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с
недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.
Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут
быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции
имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий,
ознакомления слепых с натуральными объектами и т.д. В этой связи следует
отметить, что один из основных дидактических принципов – принцип
наглядности – имеет для слепых особо важное значение, так как только на его
основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не
могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в
усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе
неоднократно.
В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся
суждения – установление связей различной степени сложности между объектами
и умозаключения – выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность
суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями
(посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая
определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях
слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо
формальные суждения и умозаключения. Выделяют наглядно-образное и
теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем, что
виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и
способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести
принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от
того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного)
совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача,
независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует
мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае
наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.
Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление
незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к
наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют
идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву
чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм
обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить
мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-
образному типам.
В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии
виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру
деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды
мышления отражают также и различные генетические уровни его развития.
ВЫВОДЫ:
Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления
невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-
образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды
мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и
высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на
основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно
с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь
образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в
случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.
Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов
мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и
логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе
высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем
развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя
сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот
психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя
содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность.
Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в
значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на
формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное
представлены в единстве.
Глава II. Исследование мышления слабовидящих школьников при решении
арифметических задач и их практическом выполнении.
1 Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение
Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и
понятиями, т.е. умозаключениями. По свидетельству самых давних авторов эти
главные формы мысленной деятельности развиваются у людей с нарушением
зрения рано, и они с особенной энергией упражняются ими. Основание этому
находили в медленном и постепенном развитии слепых в их повышенной
сосредоточенности.
Струве (1810 г.) полагает, что способность суждения у слепых лучше,
чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных
занятий, чем для технических.
Штумпф (1860 г.): «Когда видишь, как их ум медленно и постепенно
развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны
располагаться друг за другом в методической форме». Слепые особенно
способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же
как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных
впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и
ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.
Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с
нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном
мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что
зрячий видит непосредственно перед глазами, то от авторов не ускользнуло и
то ограничение, которое слепой испытывает в своей психической деятельности.
«У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и
доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически
невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании
какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление
и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)
Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка,
является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение,
образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».
Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова
становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как
символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений
между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их
восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном
объеме.
Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем
заключается уровень сформированности процесса или же конкретные
психологические факторы, которые не будучи хорошо развиты приводят к
затруднениям при решении задач.
В связи с этим центральным звеном последующих исследований является
проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее –
формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают
эту способность школьников.
Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период,
является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом
развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с
дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она
быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это
проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем
готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе
слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с
общими закономерностями.
Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением
общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими
соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов
исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным
интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития
психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании),
либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного
процесса.
Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их
соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами
зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого
процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях
мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают
отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А.
Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от
остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее
делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии
особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно
подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой
отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это
мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой
зрения.
Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного
мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для
разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность
умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта
является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и
дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального
уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения
и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями
зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и
дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно
получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или
проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии
самостоятельно развернуть мыслительный процесс.
Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности
необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в
зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому
параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом
формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления
и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.
Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления
слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как
процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость
мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и
соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов.
Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании
деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника
изменяется содержание и направление коррекции в организации самой
деятельности и способов управления процессом формирования.
Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих,
разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения,
составили одну из важнейших задач всех исследований.
Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться
характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества
выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуальные
психологические свойства человека, его состояние, потенциальные
возможности. Такое исследование человеческой психики требует
многоаспектного анализа и применения разнообразного набора конкретных
методик в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии
обследования. Обязательна комплексная диагностика. Ее организация
заключается в том, что испытуемые обследуются с помощью определенного
комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный
«психологический портрет» конкретного человека (группы) на основе
упорядочения данных путем их ранжирования. С помощью применения
корреляционного и факторного анализа и других способов математики –
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|