Особенности психического развития детей шести-, семилетнего возраста

содержания.

Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее

правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка

чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с

помощью взрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных

отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку

маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Того

уровня, на котором рисунок воспринимается правильно без всяких

дополнительных рассуждений, в дошкольном возрасте достичь еще невозможно.

Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них

ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от

характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку,

доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам,

пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях

по поводу нарисованного. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить

композицию, включающую много фигур, предметов. Интерпретация сюжетных

изображений совершенствуется под влиянием образцов, рассказов по

картинкам, которые дают взрослые, в результате обучения детей

рассматриванию и объяснению рисунков.

(2 Уровень развития мышления

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от

решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и

явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к

решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий , используя

образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов

мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира,

которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической

деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,

ищет объяснение замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, лежащих

на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к

пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших

видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. В старшем

дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не

только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные

свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там

еще много краев, потому что тяжелое и не подперто »). К концу дошкольного

детства у детей развивается умение решать довольно сложные задачи,

требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений,

умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Получение знаний является обязательным условием развития мышления

детей. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование

мыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе

реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую

перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со

знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются

слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при

помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное

мышление подчиняется правилам логики, и называется поэтому логическим

мышлением.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу

дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых

действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение

практического результата, - перемещение предмета, его использование или

изменение. Младшие дошкольники решают некоторые задачи при помощи проб. В

среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и

более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают

переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов

деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он

начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных

пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей,

существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого

ребенка. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в

которой передается главным образом связь основных частей изображаемого

предмета и отсутствуют индивидуальные черты.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится

основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким

знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи

основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости

строения тела животного от условий их жизни и др.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня

обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.

Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность,

когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств,

связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа.

Предпосылкой для развития логического мышления, усвоения действий со

словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации,

закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает

формироваться знаковая функция сознания.

Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство

мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов,

ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания

об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности,

закрепленные в словах.

Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в

понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же

понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети

усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях

вещей детей учат пользоваться такими средствами, как мера. Они дают

возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры величины,

которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом

мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. Дальнейший

ход формирования понятий состоит в том. Чтобы организовать переход ребенка

от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние

средства заменяются словесными образами.

Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым

начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, - действия с числами и

математическими знаками ((,(,(). Формирование у дошкольников отвлеченного

числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий

с числами и математическими знаками без опоры на образы - важная сторона

умственного развития детей.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни

и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в

игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому

дошкольный возраст сензитивен (чувствителен) к обучению, опирающемуся на

образы; что же касается логического мышления, то возможности его

формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это

необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных

знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом ), не

стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его

мышления.

По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности.

Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного

мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме

даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не

сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение

сосредоточиться на изменениях объекта.

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой

имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка -

это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует

окружающую действительность.

4-5 лет - апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается ("Это

не по правде"). Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка

превращается в миф. Миф - это объяснение некоторых сторон действительности.

А сказка - средство организации поведения ребенка, у нее сугубо

педагогическая функция. Сходство - в системе образов.

Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому

возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят

принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которые

ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма

теоретического мышления ребенка.

К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как

смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать.

Насколько хорошо дети поймут его , зависит от уровня умственного развития.

(Ефимкина Р.П.)

Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойственен

анимизм - стремление приписать неодушевленным предметам или животным

человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального

развития детей, к школе анимистические представления сменяются более

реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к

мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может

помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать

необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о

которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или

осмыслить до конца. Лучший вариант - дать простые и прямые ответы на их

вопросы.

(3 Диагностика психического развития

Для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по

содержанию система диагностируемых сторон психического развития ; одна -

для дошкольного периода развития, другая - для младшего школьного возраста

и, наконец, третья - для подросткового периода развития.

Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть

установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных

структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета

на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу

игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно- образное

мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового

поля, использование символических средств, развитие общих представлений).

Для диагностики психического развития в переходные периоды (от

дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные как по

новообразованию школьного возраста, так и по начальным формам деятельности

следующего периода, а так же о проявлении и уровне развития симптомов,

характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного

периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений,

переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.

Следует обратить внимание, что такая диагностика строится на основе не

искусственно выделенных отдельных психологических процессов или функций

(восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это

создает значительно большую конкретность диагностики, а главное -

возможность намечать способы коррекционно - педагогической работы при

обнаружении отставания тех или иных сторон развития.

Особо стоит вопрос о соотношении диагностики в собственном смысле

слова со сравнительными исследованиями процесса психического развития при

различном содержании и методах организации обучения, т.е. при решении общей

проблемы обучения и психического развития. Под диагностикой в собственном

смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится

прежде всего отдельный ребенок - его уровень развития, трудности, прогноз и

коррекционно - педагогические меролприятия. Сравнительно-диагностические

исследования имеют другую задачу. В них критерии развития используются для

выяснения эффективности новых содержаний обучения, организационных форм и

методов. Эти исследования имеют так же практическую направленность -

выяснение оптимальных условий для развития детей - формирования ведущей

деятельности и связанных с нею основных новообразований.

Сравнительные исследования - важный источник методических приемов

диагностики индивидуального развития. Однако только те средства

индивидуальной диагностики, которые прошли испытание в сравнительном

исследовании, могут включаться в системы диагностики, направленной на

выяснение отклонений в индивидуальном развитии.

Одна из наиболее важных и специфических проблем диагностики,

направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка, -

прогноз дальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза

диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики

эта проблема решалась однозначно : прогноз определяется наличным,

достигнутым к данному моменту уровнем развития. Постулировалось положение,

что наличный уровень однозначно определяет развитие на ближайший период.

Метод тестов служит для сравнения детей по уровню знаний и умений,

уровню общего умственного развития или развития отдельных психических

процессов и качеств. При помощи тестов можно определить , нормально ли

развит ребенок для своего возраста или его развитие отклоняется от нормы в

ту или иную сторону. Тест - это система специально подобранных заданий,

которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение

каждого задания ребенок получает отметку в баллах. Тестовые задания для

дошкольников оформляют в виде привычной для них деятельности - игры,

конструирования, аппликации. Например, тестовое задание из методики

Венгера: на большом листе картона изображена дорожка со многими

разветвлениями. В конце каждого разветвления помещен картонный домик.

Ребенку говорят, что в одном из домиков живет белочка. Она пригласила в

гости зайчика, и чтобы он не заблудился, прислала ему письмо, в котором

нарисовала, как нужно идти. В других домиках живут хищные звери. Зайчик

должен сразу правильно найти дорогу, иначе его могут съесть. Затем ребенку

дают письмо и прося помочь зайчику найти белочкин домик. Выполнение серии

таких заданий позволяет установить насколько ребенок способен использовать

схему для ориентировки в пространственной ситуации. Это служит важным

показателем уровня развития его образного мышления.

Психологи при помощи массового тестового обследования шестилетних

детей установили, что дети, воспитывающиеся в условиях детского сада,

достигают в среднем более высокого уровня развития, чем дети, которые

получают только семейное воспитание.

(4 Уровень развития памяти

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к

запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит

непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед

собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание

происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в

деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было

обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что

было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов,

зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению у ним, в

какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в

процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок

запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки

разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые

подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное

запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых

ребенком действий восприятия и мышления.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться

в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения

произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда

запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя

роли.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного. Должен

передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы

и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных

предметов. Дети шести лет не только выслушивали задание, но и пытались

запомнить его (по материалам Леонтьева).

Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько

этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу

запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При этом

задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в

результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если

он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести

необходимое.

Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без

названия опорных изображений (по Истоминой). Несмотря на существенные

достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом

памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К

произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно

редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности

или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой

детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства

значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же

материала.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид

зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти.

ГЛАВА II Уровень эмоционального развития детей 6-7 лет

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9