МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Педагогическая психология

    Педагогическая психология

    СТОЛИЧНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

    Факультет: психологический.

    Специальность: психология.

    Реферат по дисциплине:

    Педагогическая психология.

    Тема: Основные этапы становления педагогической психологии как

    самостоятельной отрасли научного знания.

    Студентки 2 курса:

    Мозжериной Лилии Владимировны.

    2003 год

    План:

    Введение.

    1. Общенаучная характеристика педагогической психологии.

    1. Педагогическая психология среди других человеческих наук.

    2. Общепсихологический контекст формирования педагогической

    психологии.

    2. История становления педагогической психологии.

    1. Педагогическая психология – развивающаяся наука.

    2. Этапы становления педагогической психологии.

    Заключение.

    Список использованной литературы.

    Введение.

    ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, область психологии, занимающаяся

    разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно

    психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту

    область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых

    является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем

    как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует

    педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

    Педагогическую психологию преподают на педагогических факультетах

    университетов. Предметом изучения выступают различные проявления

    поведения, связанные с процессами обучения и воспитания:

    психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах;

    соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении

    школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и

    трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе,

    школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и

    школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

    Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии,

    преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными

    сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в

    большинстве своем они – школьные психологи. Первоначально школьные

    психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего

    связанными с тестом Стэнфорда – Бине, результатом которого является

    известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако

    постепенно их обязанности значительно расширились и стали включать в

    себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации

    и родителей. Педагогические психологи могут сотрудничать не только со

    школами и другими образовательными учреждениями, но также и с

    больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где

    они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты

    индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным

    консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной

    деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

    1.Общенаучная характеристика педагогической психологии.

    1. Педагогическая психология среди других человековедческих наук.

    В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие

    двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации

    научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими

    тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность).

    Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, Б. М. Кедров

    отмечали, что в центре научного знания находится психология – наука о

    человеке. Интерпретация представленного Б. М. Кедровым треугольника

    научного знания (вершина его – естественные науки, углы основания –

    философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками

    психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «…психология

    занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и

    как возможный источник объяснения их формирования и развития».[1]

    Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б. Г.

    Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения

    человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области

    способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной[2].Эта

    же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области

    педагогического знания еще К. Д. Ушинским в 1868 – 1869 гг. в труде

    «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где

    на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание

    человека, отмечалась ведущая роль психологии.

    В свою очередь психология также есть сложное интегрированное

    знание, основанием структурного представления которого, согласно А. В.

    Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной

    деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития

    и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и

    развитие)».[3] Педагогическая психология рассматривается как

    самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная

    преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой

    находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает,

    что в фундаменте педагогической психологии находятся

    общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной

    деятельности, или, по определению одного из родоначальников

    педагогической психологии П. Ф. Каптерева, образовательного процесса.

    Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу

    целого ряда причин. Во – первых, она является конкретной отраслью

    общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника

    научного знания. Во – вторых, она связана с другими науками в силу

    того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть

    передача социо – культурного опыта, в котором аккумулировано самое

    разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В –

    третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся

    этому познанию человек, что изучается многими другими

    человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология

    неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика,

    физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время

    утверждение, что педагогическая психология есть отрасль

    общепсихологического знания, означает, что она формируется на его

    основе, т. е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах,

    индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном

    становлении и развитии и т. д. В силу этого педагогическая психология

    связана с другими отраслями психологического знания (социальной,

    дифференциальной психологией и т. д.) и прежде всего с возрастной

    психологией.

    Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между

    собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся

    человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику

    психики человека, онтогенез психических процессов и психологических

    качеств развивающегося человека», [4]то педагогическая – условия и

    факторы формирования психических новообразований под воздействием

    образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии

    рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека,

    находящегося в образовательном процессе. В то же время и

    педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей

    психологии, которая «…вскрывает общие психологические закономерности,

    изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально –

    психологические особенности личности уже сложившегося

    человека».[5]Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а

    с другой – самостоятельности педагогической психологии как отрасли

    научного знания может соотноситься с позицией Б. Г. Ананьева. По его

    мнению, педагогическая психология – пограничная, комплексная область

    знания, которая «…заняла определенное место между психологией и

    педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между

    воспитанием, обучением и развитием подрастающий поколений».[6]

    Однако такая трактовка не во всем совпадает с определениями статуса

    педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может

    свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Например,

    в «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что

    «…если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии

    наблюдалась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, -

    сближения, а в какой – то мере даже и слияния».[7] С другой стороны, в

    «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается

    комплексность, единство педагогики и психологии, формирующих одну

    комплексную научную дисциплину.[8]Можно полагать, что комплексной, по

    сути, является педагогическая психология. Педагогика в ее

    теоретическом, по В. И. Гинецинскому[9], и практическом аспектах есть

    тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и

    возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли

    общепсихологического знания.

    1.2. Общепсихологический контекст формирования педагогической

    психологии.

    Педагогическая психология развивается в общем контексте научных

    представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных

    психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое

    влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический

    период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в

    качестве естественного исследовательского «полигона» для

    психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и

    теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

    Ассоциативная психология (начиная с середины 18 в. – Д. Гартли и до

    конца 19 в. – В. Вундт), в недрах которой были определены типы,

    механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как

    основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались

    особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы

    ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384 – 322

    гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия

    «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на

    теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как

    фактора научения.

    Эмпирические данные экспериментов Н. Эббингауза (1885) по

    исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания,

    характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти

    выработки навыков, организации упражнений.

    Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец 19 –

    начало 20 в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего

    столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде,

    активности организма, выработке навыков.

    Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец 19 – начало 20 в.),

    сформулировавшего основные законы научения – законы упражнения, эффекта

    и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных

    тесты достижений (1904).

    Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 – 1920) и необихевиоризм Э. Толмена,

    К. Халла, А. Гзри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.

    Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного

    поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих

    бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж.

    Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка

    целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности,

    факты, механизмы.

    Исследования Ф. Гальтона (конец 19 в.) в области измерения

    сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон

    первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование

    математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттела, считавшиеся,

    как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени.

    Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904 – 1911) с вариацией

    индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был

    использован коэффициент интеллектуального развития как отношение

    умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.).

    Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в

    системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов

    колледжей, первая шкала Бине – Симона (1905) была создана во Франции по

    инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно

    давней тесной связи психологических исследований и образования.

    Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона

    (с конца 19 в. и на протяжении всего 20 в.), разрабатывающий категории

    бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности

    развития «Я», свободы, экстраверсии – интроверсии. (Последнее находит

    самое широкое применение и распространение во множестве педагогических

    исследований благодаря тесту Г. Айзенка).

    Гештальтпсихология (М. Вертгайтер, В. Кёлер, К. Коффка – начало 19

    в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К.

    Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития

    интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий

    инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации

    (что разрабатывалось также французскими психологами социологического

    направления А. Валлоном, П. Жане).

    Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20 – х годов 20 в.

    становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта,

    мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия

    социализации, центрации – децентрации, специфичности адаптации,

    обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует

    отметить, что в науку 20 в. Ж. Пиаже вошел, прежде всего, как один из

    наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию

    психики».[10]

    Когнитивная психология 60 – 80 – х годов 20 в. Г. У. Найссера, М.

    Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на

    знании, информированности, организации семантической памяти,

    прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и

    понимания, когнитивных стилях.

    Гуманистическая психология 60 – 90 – х 20 в. А. Маслоу, К.

    Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии,

    категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих

    потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая

    центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

    Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали

    работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей – И. М.

    Сеченова, И. П. Павлова, К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф.

    Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. Основой практически

    всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая

    антропология К. Д. Ушинского (1824 – 1870). В ней утверждался

    воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа

    человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и

    методов обучения.

    Культурно – историческая теория Л. С. Выготского (1896 – 1934) –

    теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и

    развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие

    уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие

    фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в

    основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.

    Концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н.

    Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности

    (особенно в плане субъектности) С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный

    подход к психике, определение специфики ее развития в период

    взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого

    возраста Б. Г Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на

    психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие

    педагогической психологии.

    Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 в.

    Страницы: 1, 2


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.