Педагогическая психология

№ 11

Педагогическая оценка как средство стимулирования.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на

классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные

и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются

того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном

случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и

результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические

оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам,

отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности,

его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок

стимулируется к совершенствования учения и к личностному росту через оценку

того, что он делает, а в случае субъективных через оценивание того, как он

это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального

стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В

качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для

ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве

средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная

педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание,

характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым

нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату

деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет

или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается

то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было

достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, на против, от носятся к процессу, а

не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то,

как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения,

направленного на достижение соответствующего результата. Количественные

педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с

числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

Качественные педагогические .оценки касаются качества выполненной работы,

точности, аккуратности, тщательности н других аналогичных показателей ее

совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования

учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание,

одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение

социальной роли, престижа и статуса человека.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось одной из

действенных форм его поощрения.

Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика,

проявляющий к нему искренний, неподдельный интересуем самым как бы поощряет

его, привлекая к нему внимание и окружающих людей. Дети в свою очередь

ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или

воспитателей, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам,

чтобы во что бы то н и стало стать объектом повышенного внимания.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или

намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду

вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков

человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие

соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику и

пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и

невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у

оцениваемого лица и их высокую оценку.

Признание вместе с тем выступает - как выделение и оценка тех достоинств,

по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто

его характеризует.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного

свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку

его действий или результатов деятельности. Такими являются, например,

школьные отметки.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель

одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или

успешное завершение этих действий.

Чаще всего поддержка как средство стимулирования проявляется тогда, когда

ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и

соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату.

Следующие способы поощрения - усиление социальной роли, престижа и

статуса - являются социально-психологическими средствами стимулирования

действий учащихся и воспитанников. Они связаны с .повышением авторитета

ребенка в глазах окружающих его значимых людей.

Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых

является действенным средством стимулирования, особенно в том возрасте,

когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность

(напри мер, в подростковом возрасте).

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется

ребенок среди значимых для него людей.

Статусом называется действительное положение ребенка в системе

межличностных отношений (социо-метрический статус, например). Он может быть

изменен с помощью описанных выше приемов. Все остальные способы

стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам,

намерениям, действиям, манере поведения, результатам деятельности детей.

Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо

шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя

ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

№ 8

Задачи обучения.

Обучение рассматривается как процесс передачи ребенку з.у.н. Рассматривая

процесс обучения с психологической точки зрения, важно отметить, что

обучение должно носить развивающий характер, следовательно одной из ведущих

задач обучения является способствование повышению или ускорению

умственного развития детей разных возрастов.

К проблеме развивающего обучения существует разный подход. Одни психологи

решающее значение придают изменению содержания и формы образования. Такой

позиции придерживались такие известные психологи, как Д.Б. Эльконин и

Давыдов В. В. Другие психологи считали, что достижение развивающего

эффекта обучения должно происходить главным образом посредством

усовершенствования методов обучения. Такой позиции придерживался Занков Л.

В.. Менчинская и Богоявленский пытались средствами обучения изменить

способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить

эффективность усвоения программы. Таким образов, развивающее обучение – это

такой вид обучения, который оказывает влияние на умственное и психическое

развитие ребенка.

Задачи:

1. Способствовать повышению или ускорению умственного развития детей разных

возрастов.

2. Способствовать эффективному развитию психических процессов и личностных

качеств средствами обучения через учебную деятельность.

3. Способствовать формированию мотивов учения, развитию устойчивых

познавательных потребностей и интересов учащихся.

4. Способствовать раскрытию индивидуальных особенностей и способностей

ученика.

5. Формировать развитие навыков в учебной деятельности.

6. Направить работу на реализации возрастных возможностей ребенка в

усвоении системы научных знаний.

№ 13

Причины неуспеваемости.

Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р» Лурия) А. А. Смирнов

указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные

группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний,

несовершенство методов обучения) я субъективные (психологические

особенности учащихся).

Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины),

различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить

следующие.

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети - дети, перенесшие заболевание (во

внутриутробном периоде развития, при рождении или .в самом раннем

возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей

низка способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстракций н

обобщения.

3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют

работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-

30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей.

Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различный причины,

порождающие неуспеваемость.

Это - отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная

пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение

учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность,

недобросовестность)»

Она выявила также различные причины недисциплинированности.

Представляют интересы и типы неуспевающих школьников, которые изучал Н-

И. Мурачковский.

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих

учащихся с положительным отношению к учению и сохранением «позиции

школьника». Среди этих учащихся, в с6ою очередь, выделяются две подгруппы.

Одни сбой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо

практической деятельности» у других такой компенсации нет, что затрудняет

выработку адекватной самооценки я) -в свою очередь, затрудняет работу

учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их

мыслительной деятельности и самостоятельности.

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих

сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже

полной утрате «позиции школьника». Среди этой группы выделяются две

подгруппы.

1. Учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной

деятельностью (чтение). Это создает благоприятные условия для воспитания.

2. Неуспех в учении у таких учащихся обусловлен сформировавшимся у них

отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти

школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим

коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низких уровень

умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того

чтобы вызвать положительное отношение к учению необходимо таким учащимся

давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект нужны

относительно трудные задачи.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают

не полностью. Среди неуспевающих школьников имеются дети,

неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью,

а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной

обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных

благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно

овладевать программными заданиями.)

№ 23

Проблема соотношения развития и обучения. Понятие зоны ближайшего развития.

Вопрос о соотношении обучения и развития является одним из центральных.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития,

можно выделить две точки зрения.

Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Пиаже,

С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с

вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только

приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно,

автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые,

придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы

их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со

взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных

способах использования их, обучают ребенка.

Обучение - это специально организованное овладении ребенком социальным

опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их

употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных

правил, отношениями между людьми и т. д.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития

внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения н воспитания в

развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение Л. С. Выготского о том, что

обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой».

Интересной н значимой для практики управления развитием явилась идея Л.

С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития,

характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и

сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – реально имеющиеся у ребенка возможности,

которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной

помощи или подсказке со стороны окружающих людей.

Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и

воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных

требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим

возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может

выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров

показа, а завтра - самостоятельно, учитель может целенаправленно

совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.

Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-

педагогической науке.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях

советских ученых (В. В. Давыдова П. Я. Галь- перца, И, А« Менчииская.А. А.

Люблинская, Д. Б. Эльконик

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного

развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных

процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня

обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников.

Это дало положительные результаты при обучении учащихся по ныне

действующей программе начальных классов.

№ 27

Приемы изучения и формирования мотивации учения.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6-7 классах имеют

двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это

период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется

возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а

также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот

период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной

мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно

переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению

к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т.

п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том

числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у

отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для

себя личностного смысла в учении.

В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего

образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое

снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят

смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их

представление о взрослости.

Есть дети, которые достигают высокого уровня интеллектуального развития

достаточно быстро и рано, и есть такие, темп развития которых замедлен,

совершенствование интеллекта происходит путем постепенного накопления,

результаты которого можно часто наблюдать лишь отсроченно, но эти

результаты часто превышают результаты тех, кто развивался быстрее (Н. С.

Лей- тес). Существенное значение в таком «внезапном пробуждении»

интеллекта играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности

к самоопределению.

Психолог может помочь педагогам в развитии мотивации учения, обратив

внимание на возрастные и индивидуальные особенности школьников,

способствующие и препятствующие формированию адекватной мотивации, среди

которых существенное значение имеет общение с учителем как человеком,

заинтересованном и в предмете, и лично в школьнике. Подростки довольно

много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация продолжает во

многом определяться непосредственными потребностями и стремлениями.

Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные

потребности подростка. Центральное место в мотивации учения в средних

классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности

самооценки подростка - ее неустойчивость, смена критериев и т. п.

Важно также использовать то, что центральное место в мотивации учения

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5