Принцип развития

есть "адетерминистическое рассуждение".

Субъективные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются

трудностью решения многих философских проблем науки и прежде всего проблемы

детерминизма. В результате один из них, Вагнер, неправомерно связывал

другого с чисто механистической физиологической школой, а другой, Павлов,

так же неправомерно не дал никаких исключений для зоопсихологов, стоящих на

антиантропоморфистских позициях.

Объективную сущность позиций Павлова и Вагнера подметил ещё в

дооктябрьские годы Н.Н. Ланге. Критикуя психофизический параллелизм, или

"параллелистический автоматизм" не может объяснить, каким образом и почему

развилась психическая жизнь.

В своей "Психологии" Ланге отделяет взгляды Павлова от механистической

системы "старой физиологии" и показывает, имея ввиду школу Павлова, что в

"самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширению старых

физиологических понятий до их широкого биологического значения. В

частности, такой переработке подверглось понятие о рефлексе - этой основе

чисто механистического толкования движений животного".

Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что механистическая концепция

рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается переработке в павловском

учении об условных рефлексах. Ланге справедливо сближает Павлова не с

физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.

Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал

непреходящий интерес к идеям и трудам Вагнера у Л.С. Выготского.

Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических

функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно у него Выготский

находит положение, которое признает "центральным для выяснения природы

высших психических функций, их развития и распада", - понятие "эволюции по

чистым и смешанным линиям", т.е. возникновение нового инстинкта,

разновидности инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде

сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции животного мира.

Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности

Обращение к современной психологической литературе свидетельствует, что

понятие личности, как справедливо отмечала Л.И. Божович, часто оказывается

синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом

деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности -

богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не

могло обеспечить интегрирования представлений о личности как некотором

едином целом, как системном и социальном качестве индивида. Однако при

попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют

процессам "психического развития" или, во всяком случае, не различают их. В

результате формирование личности растворяется в общем потоке психического

развития ребенка как индивида.

Ряд российских психологов в понимании возрастного развития исходят из

специфики функционирования ведущей деятельности, соотношения ее компонентов

на том или ином возрастном этапе. Так, детство разделялось на эпохи с

последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется

усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны

деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому

периоду соответствует четко фиксированная для него "ведущая деятельность":

непосредственно эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-

манипулятивная (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая (от 3 до 7 лет), учение (от

7 до 12 лет) , интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-

профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения

(действий, ценностей, норм и т.д.), носителем и передатчиком которых уже на

самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок

вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные

связи и отношения.

Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение

"забегает вперед развития", опережает и ведет его. В этом отношении

обучение, взятое в самом широком смысле слова, всегда остается ведущим,

осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в

игре, учении или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то

возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает

свою силу.

Следует различать собственно психологический подход к развитию личности

и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический

(деонтический) подход к последовательному вычленению социально

обусловленных задач формирования личности.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает

психологическое исследование на ступенях возрастного развития в

соответствующих конкретно-исторических условиях: что есть ("здесь и

теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях

целенаправленных воспитательных воздействий. Второй подход ориентирован на

то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем

требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней

общество. Именно второй - собственно педагогический - подход позволил

описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на

последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие

для успешного решения задач обучения и воспитания.

Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в

отдельных случаях может вести к подмене действительно желаемым.

Методологически не допустимое неразличение понятий "личность" и

"психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных

принципов в понимании движущих сил развития личности. Если учесть, что

проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х

годов, становится очевидным, что эти причины должны стать предметом

специального теоретического и историко-психологического анализа.

Л.С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея социальной ситуации

развития - "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной

действительностью" - как исходного момента для всех динамических изменений,

происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих "целиком и

полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые

и новые свойства личности". Этот тезис Выготского принят как важнейший

теоретический постулат для концепции развития личности. В педагогической и

возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно

использовался как основополагающий.

В советский период возрастная и детская психология имела достаточно

четко выраженную когнитивную ориентацию и конкретная проблематика развития

психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных

процессов. Полученные при этом результаты, связанные с выявлением

закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных

процессов обеспечили психологии признание.

Итак, происходила невольная подмена понятий, а по существу -

последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развитие

психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных

процессов.

Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает

никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один

тип деятельности как ведущей для развития личности на каждом возрастном

этапе - например, для дошкольного возраста или для трех школьных возрастов.

Все это всегда было результатом умозрительных построений.

Обсуждая соотношение развития психики и личности мы исходим не только

из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными.

Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом (стороной,

аспектом) развития личности человека, включенного в систему социальных

отношений, развитие личности этим не исчерпывается.

Периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего периодизация

развития личности как более общей психологической категории.

Общий вывод, который, как минимум, мог бы быть сделан на основе

изложенного: необходимо различать образующие единство, но не совпадающие

процессы развития психики и личности в онтогенезе. Реальное, а не желаемое

развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей

деятельностью, а, по меньшей мере, интегрированным типом активных

взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В

многочисленных экспериментальных работах психологов они выступают и

раскрываются именно в таком контексте.

Периодизация развития личности

Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в

системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития)

противоречие между потребностью индивида быть представленным в группе

значимыми для него чертами и достоинствами и объективной

заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те

проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и

условиям функционирования и развития общности.

В самом общем виде развитие личности человека можно представить как

процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять

её как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает

закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависяще от

активности осваивающих её людей. Поэтому есть основания строить

первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем

перейти к их обобщению в единой модели.

Первая рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда

развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим

закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно

независимо от специфических характеристик той общности, в которой

совершается развитие.

Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде.

Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами

ее развития.

В том случае, если индивид входит в относительно стабильную общность

или в этой общности меняется его позиция, он закономерно проходит три фазы

своего становления в ней как личности (или, что не меняет сути дела,

утверждения себя как личности). В результате у него возникают

соответствующие личностные новообразования.

Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в

общности норм и овладение соответствующими формами и средствами

деятельности. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым

результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и не

удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида обнаружить свою

индивидуальность. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для

обозначения своей индивидуальности.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на

предыдущей фазе стремлением субъекта быть представленным своими

особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью

общности одобрять и культивировать лишь те индивидуальные особенности,

которые ей импонируют. В результате выявившиеся отличия принимаются и

поддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-

психологических черт - происходит интеграция личности в общности.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности

индивида в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают

микроциклы ее развития.

Поскольку человек в своей жизни входит не в одну относительно

стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной адаптации,

индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно

воспроизводятся, а соответствующие неоформации закрепляются, у него

складывается достаточно устойчивая структура личности.

Сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде ещё

более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не

является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается

последовательно и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по

своим социально-психологическим характеристикам. Завязываются узы новых

противоречий , усложняющих и отягощающих процесс становления личности, в

крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам.

Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях

онтогенеза; характер развития личности задается уровнем развития группы, в

которую она включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные

условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого

уровня развития. На основе этого предположения может быть сконструирована

вторая модель развития личности в конкретно-исторических условиях

воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы развития

личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3), детсадовское

детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст

(11-15), старший школьный возраст (15-18).

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие

результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков,

овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном

неумении выделить свое Я; вторая - индивидуализацию, противопоставление

себя окружающим ("моя мама", "я мамин", "мои игрушки"), демонстрирование в

поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию, позволяющую

управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться их

требованиям.

Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, как

правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под

руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности.

Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап не определяется

внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают

готовность к переходу), а детерминирован извне социальными причинами.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу

ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как

правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным

лицом.

В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом

напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику

возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников,

которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельности

имеет первоначально диффузный характер.

Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту

особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла

референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой

дальнейшее развития личности в развивающейся группе, но в изменившихся

условиях.

В подростковом возрасте микроциклы развития личности протекают для

одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах,

конкурирующих по своей значимости для него.

Процесс развития личности в группах, объединенных совместной

деятельностью, - специфическая особенность юности, по своим временным

параметрам выходящей за границы старшего школьного возраста, который может

быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и

интеграция личности в совместно распределенной деятельности обеспечивают

становление личности.

Целесообразность, а может быть, необходимость быделения "эры

восхождения к социальной зрелости" требует пояснений. Если представить

социальную следу в ее глобальных характеристиках как относительно

стабильную, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать

как единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдвинутыми

и обоснованными выше положениями предполагает три фазы развития,

формирования, становления личности, ее вхождения в социальное целое -

адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в

пределах одной эры и обозначаются как три эпохи: детство (преимущественно

адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность

(преимущественно интеграция). Именно таким образом дитя в конце концов

превращается в зрелую, самостоятельную личность, дееспособную (ту, что

демографы обозначают как единицу "самостоятельной" части населения),

готовую к труду, воспроизводству и воспитанию нового человека, к

продолжению себя в детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе,

хронологически выходит за ее пределы. Подчеркнем, что отрочество, как это и

типично для стадии индивидуализации, выступает как эпоха перелома,

обострения противоречий.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде. В

качестве модели социально зрелого человека принимается личность индивида,

еще не интегрированного в общественной жизни.

Эпоха детства - наиболее длительная макрофаза развития личности -

охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший

школьный). Эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают.

Эпоха юности и период ранней юности только частично совпадают (ранняя

юность ограничивается рамками пребывания в школе). Как было сказано, для

первой макрофазы "эпохи детства" характерно относительное преобладание

адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) -

индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) -

превалирование интеграции над индивидуализацией.

Список литературы:

1. Ярошевский М.Г ." История психологии". М.:"Мысль", 1966.

2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. "История и теория психологии". -

Ростов-на-Дону: издательство "Феникс", 1996. Том2

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка до 17 лет):

Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Издательство УРАО, 1998.

Липецкий государственный педагогический институт

Реферат

по истории психологии

на тему: "Принцип развития"

:

Страницы: 1, 2