МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

    Поэтому учителю следует их сообщать, прежде всего, в текстах для чтения и

    слушания, а также с помощью фильмов. Источником могут служить фильмы к

    зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы,

    если в них действие происходит в стране изучаемого языка, учебные

    телефильмы [15;72].

    Речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным

    контекстом, т. е. коммуникативной ситуацией. Поэтому обучающийся всегда

    должен знать, кто и с кем разговаривает, с какой целью, где и когда и о чем

    идет речь. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом

    ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда

    ситуация частично представлена зрительно. Однако такие ее параметры, как

    коммуникативные цели общающихся и тема разговора, не всегда вытекают из

    обстановки и требуют уточнения. В случае же предъявления аудио-текста без

    зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и

    описать ее до прослушивания текста.

    Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого

    поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует

    обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в

    ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию,

    обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают

    разговор и т. д. Нужно также сообщить учащимся слова и словосочетания,

    закрепленные за определенными ситуациями. Например, приветствия, обращения,

    поздравления и др.

    Бесспорно, наилучший результат может быть достигнут при использовании

    аудиовизуальных источников и, в первую очередь, учебных фильмов к

    зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения

    носителей языка, важно их видеть, а также и обстановку, в которой

    происходит акт общения (магазин, метро, учебная аудитория, театр и т. д.).

    Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на

    поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с

    характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому

    преподавателю следует использовать все возможности применения

    аудиовизуальных источников.

    Принимая во внимание особенности темперамента учащихся, нужно

    отметить, что для детей со всеми типами темперамента более подошли бы

    занимательные тексты, но в этом случае, задания предпочтительно дать

    разные.

    § 2. Рекомендация к преодолению трудностей говорения

    Основной рекомендацией может быть проведение уроков в виде игровых

    ситуаций, где бы ученики, выполняя разные социальные функции, пользовались

    и диалогом (напр. В магазине: продавец и покупатель), и монологом (напр.

    У работодателя – рассказ о себе). Но нужно учесть, что холерики и

    сангвиники, как правило, говорят с удовольствием, могут очень хорошо

    ''вжиться'' в роль, а флегматикам и меланхоликам это сделать труднее.

    Поэтому, нужно также варьировать задания, предлагать интересные ситуации

    и вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор.

    § 3. Рекомендации по исправлению ошибок чтения

    Проблема исправления ошибок чтения является весьма сложной. Методически

    существенным является то, что ошибка рождается из взаимодействия нескольких

    факторов: а) материала, б) способа его подачи и в) установки, имеющейся у

    учащегося.

    Правильно регулируя взаимодействие этих факторов, мы можем предупредить

    ошибки чтения. Очевидно, на каждом этапе обучения каждый из этих моментов

    выступает в разной системе и качестве и должен быть предметом особой заботы

    учителя.

    Так, на этапе овладения речезвуковой символикой рекомендуется

    осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся

    материале. Также рекомендуется проводить анализ и синтез не только путем

    чисто слуховых восприятии, но и при помощи указания на те речедвигательные

    процессы, которыми достигается произнесение звуков.

    На втором этапе ошибки связаны с неотработанностыо процесса восприятия.

    Поэтому необходимо все время создавать и поддерживать установку на его

    точность, соответственно подбирая и материал для чтения. Наиболее простыми

    для восприятия на этом этапе являются короткие слова, значение которых

    хорошо известно детям. Важно следить за тем, чтобы дети не спешили

    произносить слова, пока не воспримут точно их оптический образ. Стремиться

    к быстроте чтения на этом этапе не следует, так как быстрота мешает

    точности.

    Автору данной работы представляется, что многие ошибки чтения, с

    которыми приходится встречаться на третьем и четвертом году обучения,

    связаны с тем, что учащиеся не приучены внимательно относиться к

    оптическому образу слова. Так, в одном из экспериментов по чтению учащиеся

    VII—VIII класса должны были определить значение ряда новых для них слов, в

    том числе таких, как horseshoe и horsewoman. Среди неправильных определений

    были и слова: дом обуви и домохозяйка. Очевидно, учащиеся неверно прочли

    слово horse как house или неверно соотнесли графический образ слова с его

    значением.

    С психологической точки зрения очень существенной является мысль о

    необходимости градуировать материал по трудности, постепенно увеличивая

    число трудных для чтения слов, гак как начальная и конечная фазы сенсорно-

    аналитического этапа характеризуются качественно различным восприятием.

    Весьма полезным приемом на этом этапе можно считать уроки

    «безошибочного чтения». Специально даваемая учащимся установка на

    «безошибочное чтение», несомненно, способствует активизации внимания

    (36;89].

    Исключительное значение имеет на начальном этапе удобочитаемость

    текста. Шрифт на этом этапе должен быть достаточно крупным, ясным, строчки

    короткими.

    На этапе угадывающего чтения очень важно развивать точность догадки.

    Простая поправка ошибки по ходу чтения не дает должного эффекта в

    преодолении этого типа ошибок. Необходимо выявлять совместно с учащимися

    причину ошибки, тем самым у них будет создаваться установка на тщательную

    проверку возникаемой догадки путем обращения к зрительно воспринимаемому

    материалу, т. е. будет создаваться установка на чтение. Очень важно также

    приучать учащихся к более глубокому и широкому охвату содержания читаемого.

    Очень важным моментом является самоисправление ошибок. Самоисправление

    отличается от исправления ошибки вслед за учителем тем, что оно вызывает

    направленность внимания на природу ошибки, снимает механическое,

    неосмысливаемое достаточно глубоко действие.

    На следующем этапе — этапе синтетического чтения — борьба с ошибками

    будет идти по линии глубины проникновения в смысл читаемого.

    Указанные типы ошибок и меры по их устранению должны учитываться не

    только при обучении чтению вслух, но и при обучении чтению про себя.

    "Причем, если при чтении вслух ошибки как бы лежат на поверхности и поэтому

    подконтрольны учителю, то при чтении про себя они часто остаются

    невыясненными, влекут за собой неправильности понимания. Наличие большого

    количества неисправленных и в ряде случаев не осознанных учащимися ошибок

    мешает прогрессу техники чтения. Вот почему важно вырабатывать у учащихся

    умение самому заметить и исправить ошибку.

    Для того чтобы этот механизм самоисправления работал, необходимо

    обязательно на всех этапах обучения проводить уроки громкого чтения. Они

    могут служить для учителей показателем того, насколько продвинуты его

    учащиеся в чтении, могут ли они сами заметить и исправить свои ошибки. Для

    учащихся такие уроки также крайне нужны, так как на них отрабатываются

    механизмы чтения и создаются нужные установки внимания. Чем меньше

    количество ошибок будет допускать учащийся, тем продуктивнее будет его

    чтение.

    § 4. Рекомендация по исправлению ошибок письма

    Для того чтобы у учащихся не появлялись ошибки в письме, необходимо

    выработать у них привычку контролировать грамматическую и смысловую

    стороны написанного, также возможно введение новых методик по

    совершенствованию навыков письма; учитель может также предлагать новые

    интересные упражнения (например, написать небольшое письмо своему кумиру).

    Заключение

    Тема работы посвящена психологической характеристике трудностей,

    возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе.

    Теоретический анализ литературы (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя

    И.А., Клычникова З.И., Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.) позволил

    проследить классификации трудности по каждому виду речевой деятельности.

    В аудировании выделяют три группы трудностей: трудности, связанные с

    особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; трудности,

    связанные с особенностями речи носителей языка; трудности, связанные с

    особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением

    социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной

    компетенции.

    Говорение – достаточно неизученный вид речевой деятельности с точки

    зрения возникающих здесь трудностей. Трудности говорения зависят от

    того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Отсюда

    трудности диалогической речи – необходимость постоянного следования за

    мыслью собеседника, боязнь ребенка, что он может что-то не понять или не

    так ответить. Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно

    поддерживать логичность высказывания, не сбиваться с мысли.

    Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости

    речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия,

    ошибки мышления. Ошибки мышления могут подразделяться на: ошибки,

    вызванные недостаточно активным мышлением учащегося; ошибки, вызванные

    интерференцией родного языка; ошибки неправильного обобщения особенностей

    языковых явлений или правил изучаемого языка; ошибки, связанные с

    образованием ложных автоматизированных связей; ошибки из-за неумения

    применить правила; ошибки персеверации; ошибки внеконтекстного восприятия.

    Также ошибки чтения подразделяются в зависимости от этапа обучения

    чтению: этап овладения речезвуковой символикой, сенсорно-аналитический

    этап, этап угадывающего чтения, этап синтетического чтения

    В письме также существует классификация ошибок этого вида

    речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения

    особенностей явлений изучаемого языка; ошибки, обусловленные образованием

    ложных автоматизированных связей; ошибки от неумения применять правила;

    ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные не

    неправильном восприятии фразы; ошибки, обусловленные внеконтекстным

    восприятием слов.

    Результаты исследования, которое ставило целью выявить связь

    между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и

    памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка,

    свидетельствуют о следующем:

    1. в условиях специализированной подготовки темперамент играет

    ведущую роль. На процесс усвоения знаний могут оказать влияние

    такие его свойства как: скорость восприятия, длительность

    сосредоточения внимания, психический темп и ритм. Не менее важную

    роль могут играть также направленность психической деятельности,

    например, экстраверт, стремится к новым контактам, к общению с

    людьми, и эмоциональная окраска речи, например, выраженность

    эмоций при общении.

    2. в процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое

    значение. Можно предположить, что обозначенные свойства внимания

    играют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно

    быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять

    грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с

    одного вида деятельности на другой.

    3. в усвоении иностранного языка существенную роль играют такие

    характеристики восприятия как избирательность (особенно

    проявляется в говорении и аудировании), структурность (говорении,

    чтении), целостность (в аудировании).

    4. В процессе изучения иностранного языка память играет важную роль.

    Можно предположить, что такие виды памяти как образная память,

    словесно-логическая память, непроизвольная и произвольная память

    имеет большое значении при овладении иностранным языком и должны

    развиваться во всех видах речевой деятельности.

    По результатам нашего исследования можно сделать вывод о том, что

    индивидуально-психологические особенности учащихся (темперамент) играют

    важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном

    учреждении специализированного типа. Такие особенности психологической

    деятельности как: темп усвоения знаний, сензитивность, восприятие

    иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие,

    становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в

    предлагаемом объеме. Экстравертированность также стимулирует развитие

    речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а

    интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Тревожность,

    невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать

    страх. В результате, успешность усвоения речи может быть более низкой.

    Очевидно этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного

    языка учащимися с флегматическим и меланхолическим темпераментом.

    В целях предотвращения возникновения трудностей при изучении

    иностранного языка были предложены следующие рекомендации:

    1. В аудировании рекомендуется:

    a) в процессе обучения иностранному языку выбирать темы

    доступные и интересные для учащегося.

    b) постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех

    компонентов этой деятельности (слуховое восприятие,

    кратковременная память, внутренняя речь, вероятностное

    прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений.

    c) использование аудиовизуальных источников и учебных фильмов к

    зарубежным курсам иностранного языка

    d) для детей со всеми типами темперамента более подошли бы

    занимательные тексты, но в этом случае, задания

    предпочтительно дать разные.

    2. В говорении можно порекомендовать:

    a) проведение уроков в виде игровых ситуаций, где бы ученики,

    выполняя разные социальные функции, пользовались и диалогом

    и монологом.

    b) варьирование заданий, предлагать интересные ситуации и

    вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор

    3. В чтении мы могли бы предложить следующие рекомендации:

    a) уроки «безошибочного чтения»

    b) осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном

    учащимся материале

    c) создавать и поддерживать установку на точность чтения,

    соответственно подбирая и материал для чтения

    d) развивать точность догадки

    e) проводить уроки громкого чтения

    4. Рекомендация по преодолению трудностей в письме заключается в

    следующем: необходимо выработать у них привычку контролировать

    грамматическую и смысловую стороны написанного, также возможно введение

    новых методик по совершенствованию навыков письма; учитель может также

    предлагать новые интересные упражнения (например, написать небольшое письмо

    своему кумиру).

    Список литературы

    1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и

    письмом. //Известия Академии пед.наук РСФСР, вып. 70,1955.

    1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку, М.;

    Просвещение,1969.

    1. Ауэрбах Т.Д. Зачем и как изучать иностранный язык, М.; Знание,1961.

    1. Беляев Б.В. Методика и психология, //ИЯШ,1963, №6.

    1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.;

    Просвещение, 1965.

    1. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком; Докт. Диссертация,

    МГПИИЯ, 1960, стр. 552.

    1. Бим И.Л. Обучение устной речи младших школьников, //ИЯШ, 1961, №3.

    1. Богданова И.И., Бурлак Ю.А. Причины ошибок в речи учащихся и пути их

    исправления,//Сов. Педагогика,1966, №7.

    1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение,1966.

    1. Вопросы порождения речи и обучения языку (сб. статей), под ред. Леонтьва

    и Рябовой, М.; изд. Моск. Университета,1967.

    1. Вопросы теории и методики преподавания иностранного языка (сб. статей,

    под ред. Андреева), Саратов, 1969.

    1. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей

    младшего школьного возраста, //Вопросы психологии, 1998,№6.

    1. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения

    иностранным языком. М.; Педагогика,1991.

    1. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения, М.; 1953.

    1. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи

    на слух как условие формирования способности устно общаться, //ИЯШ,1996,

    №4.

    1. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.