Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко

поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может

состоять в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в

подлиннике прочитать Шекспира, или иметь возможность непосредственного

общения со сверстниками — английскими школьниками, и т.д.

§ 2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей

достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к

выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые

сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества,

которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания

несколько опережает собственно личностное развитие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется

положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими

людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все

меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс

познавательного развития.[29;139]. В это время оно происходит в основном в

формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего

наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься

теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно

размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не

доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается

способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив,

переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность

к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение

подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия,

обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает

сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.

Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных

процессов [29; 140].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания

детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и

углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие

самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных

видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы,

характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную

силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы,

приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды

деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра,

начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды

деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия

психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль

деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или

заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью

выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с

перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро

достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному

использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной

памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни

логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие

появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается

количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе

механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память

в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду

с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти

— непосредственной и опосредственной — в течение детства и установил

особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что

с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного

запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143].

Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту

увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного

и опосредствованного запоминания. Затем — уже в подростковом и юношеском

возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания

замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность

опосредствованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем

детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в

зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление

ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит

вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую

корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.

Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями

происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском

возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная

речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать

правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть.

Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое

произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить

устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать

их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному

изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием

общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов

деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие

интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление.

Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения

пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост

предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и

навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности

учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми,

добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

В труде идет активный процесс становления тех практических умений и

навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования

профессиональных способностей [29; 143].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно

сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей,

и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет

на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило,

увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и

способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом

плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить,

рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144]. Еще одной чертой, которая

впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является

склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании

все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные

интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично

удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной

интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной

возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить,

продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с

их стороны.

§ 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.

Психологический анализ литературы (32) позволил выявить, что различные

тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты

дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся.

Для выявления трудностей были использованы следующие методики:

1. Беседы и анкеты:

18. частично спонтанная беседа, выявляющая значимость школьного обучения

для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школьным

предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются

отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;

19. измерение чувства самоконтроля;

20. измерение того, как оценивает учащийся свое положение в классе и как он

прогнозирует свои будущие успехи в учебе:

21. беседы с учителями и родителями.

2. Контрольные тесты и индивидуальные обучающие ситуации в клинике:

22. тест на узнавание знакомых фигур:

23. анализ того, как учащийся обнаруживает конфликтную завязку в тексте,

сразу после его прочтения;

24. регистрация движений глаз и реакций учащегося во время чтения текста о

биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей

иллюстрации;

25. ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то информации

и определяется, насколько успешно учащийся может определить общий смысл

материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями

информации.

3. Другие приемы:

26. наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, п обычных

классных ситуациях в школе, в ситуациях, контролируемых явно, и в

ситуациях, когда ребенок не знает о контроле над ним:

27. регистрация индивидуальных приемов, которыми пользуется учащийся в тех

случаях, когда ситуация варьируется в целях эксперимента.

С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие

основные теоретические принципы исследования:

28. Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации,

которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как

бессмысленные и неэффективные.

29. Принцип конструктивизма заключающийся в то, что приобретение знаний

конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых

структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и

интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным

задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций

самим учащимся.

30. Принцип коммуникативности, где наиболее важным компонентом, приводящим

к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с

ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте,

деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению

негативного индивидуального опыта.

31. Принцип индивидуального реагирования, где убедительное объяснение

поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе

тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных

условий в ситуациях. При одних и тех же условиях разные учащиеся могут

вести себя совершенно по-разному.

§ 4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. (2), Беляева Б.В.

(4;5;6), Елухиной Н.В. (15;16], Жинкина Н.И. (17;18;19), Зимней И.А.(20))

показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении

иностранных языков (в нашем случае – русского и английского языков)

является различие их языковых структур.

Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием

специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух (26,213).

Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в

результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все

многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух

можно свести к трем основным группам.

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой

деятельности слушающего.

1. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

1. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого

языка и овладением социолингвистическим и социокультурным

компонентами коммуникативной компетенции.

Рассмотрим эти группы трудностей [15]

Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые

ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие от звучащей речи

собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе

понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно

воспроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение

вызывает слухомоторную реакцию. Следовательно, наличие четких

артикуляционных навыков также является условием, обеспечивающим точность и

быстроту понимания.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо,

следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и

не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем

положительную роль.

Таким образом, можно сказать, что восприятие устной речи

сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей

роли слуховых ощущений, и качество этих ощущений определяет собой

отчетливость восприятия речи.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом

трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в

большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам

в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в

иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность,

связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно

типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося

графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует

узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности

первого.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются

только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В

потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием

ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений.

Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический

рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному

используется как грамматическое средство. В русском языке интонация

является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую

грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в

общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как

решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

2. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет

темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность

данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной

опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Обычно

кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как подобный же

темп речи соотечественника кажется совершенно нормальным. Это происходит

потому, что мы не поспеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв

внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это еще больше

затрудняет осмысление слышимого, так как после пробела делается труднее

следить за содержанием речи.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда

очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о

начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки

редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают

непривычный рисунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь

непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой

разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от

него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и

видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий

испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы

дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано

или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудитории

или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приходится

приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи и самостоятельно

справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он

может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как,

принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать

внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13