Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой

привычке, а потому, что он думает в строе русского языка» [23,31].

Например, учащийся читает Our vacations began... или Last vacations...

только потому, что в русском языке слово «каникулы» употребляется только во

множественном числе. Употребление этого слова в единственном числе

учащемуся несвойственно, так как он думает на родном (русском) языке.

Третью группу составляют ошибки ''неправильного обобщения особенностей

языковых явлений или правил изучаемого языка. Объясняются эти ошибки

подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или ошибочное

отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в

результате которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам,

является слишком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися

осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во

время чтения, например чтение английского буквосочетания еа как [i:] в

словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead,

deaf, death, break. Очень часто совершению этого типа ошибки предшествует

некоторое колебание и решение определяется ложными соображениями. Иногда

эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием

смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном

этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена

незнакомого слова другим, известным учащемуся словом'' [23;35].

Четвертая группа ошибок связана с ''образованием ложных

автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять,

что такое ложная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как протекает

этот процесс. В случае правильного чтения зрительно воспринимаемый стимул

непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта

коммуникации. В случае ложной коннексии коммуникация реализуется, но эта

реакция неадекватна зрительной стимуляции. Объясняется это тем, что

определенная операция чтения должна выполняться только в отношении

выражений одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и

другого рода'' [23,38]. Например, учащийся читает We live on G. street

вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь

актуализируется при восприятии одного вида выражений и не актуализируется

при восприятии другого, подходящего под то же самое правило выражения.

Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в

сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое

нет. Для преодоления этой ошибки чтения необходимо обратить внимание

учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.

Природа пятой группы ошибок мышления - это неумение применить правило.

Эти ошибки проистекают из-за ''неумения учащихся точно и правильно

анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между

особенностями языковых явлений и соответствующих правил'' (23,40). Примером

этой ошибки может служить неправильное чтение окончаний множественного

числа существительных после гласных в английском языке, явление

палатализации и т. д.

Шестая группа ошибок — ''ошибки персеверации''. В их основе лежит

инерция нервных процессов, вследствие которой воспринятый зрительный образ,

очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних

букв, их пропуску или перестановке'' [23,42].К этой же группе ошибок можно

отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося

действовать стереотипно. Например, всегда читать окончание en в немецких

прилагательных слабого склонения.

Очень часты ошибки, связанные с неправильным восприятием контекста

фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки — ошибки

внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово

воздействует при чтении не как часть сложного раздражителя (фразы), а как

самостоятельная единица, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в

контексте всей фразы. Типичным примером ошибок такого рода являются

указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter,

bathroom вместо birthday.

Учитель должен отчетливо представлять психологическую и языковую

природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять.

Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению

ошибочного действия.

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]

Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на

родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение

речезвуковой символикой является первым.

На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уясняет себе, что речь

состоит из звуков. Далее он овладевает положением, что звуки речи ''имеют

своих представителей в зрительной области'', и эти представители — буквы.

Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством

чтения. Основная задача учащегося на данной ступени — прочесть слово или

коротенькие фразы. Решение этой задачи включает три момента:

а) узнавание отдельных букв как символов определенных звуков,

б) слияние воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде,

в каком они встречаются в живой речи,

в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.

Каждый из указанных моментов требует усилии учащегося на этой первой,

начальной ступени. ''Цель этих усилий—прочесть напечатанное или написанное,

т. е. понять то, что изображено графическими символами''. В основе

узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся

связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо

умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными

буквами.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для

учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной

буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок заключается в

недочетах запоминания и различения зрительных образов. Чаще всего эти

ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как

полное их смещение''.

Второй вид ошибок, характерный для рассматриваемого этапа, - это ошибки

синтеза звуков. Их психологическая природа очень сложна. Учащиеся научились

выделять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук)

стала синтетической (слить звуки). Причем эта задача решается на новой

сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на

слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами

звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом

и языковым значением. Оптический образ не связывается сразу с

речезвукодвигательным образом и языковым значением. Очень часты на этом

этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки

преодолеваются при понимании учащимся основной задачи обучения

чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом

учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного

сочетания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечитывает слово.

''Этап овладения речезвуковой символикой на иностранном языке

отличается от этапа овладения ею на родном языке, прежде всего тем, что

учащимся не надо уяснять себе, что речь состоит из звуков, что письменная

речь—это та же звуковая речь, но изображенная буквами, что буквы замещают

звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56].

Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как

средством чтения. Основная задача остается той же: прочесть слово и

короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных

букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как

некоторого смыслового целого. Все эти операции решаются на основе новой

буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших

усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при

овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит

преодолевать интерферирующее влияние родного языка. Отсюда возникают

ошибки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в

том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой

символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.

Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа характерно ярко

выраженное слоговое чтение. На данной ступени обучения учащиеся относятся к

слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного

целого—слова. Последовательность системы «глаз—голос» - языковое значение»

претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение

предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошибки

ложного домысливания''. Однако эти моменты антиципации характеризуют в

основном чтение доступных пониманию учащегося слов и предложений. Основной

же, типичной, остается последовательность от глаза к языковому значению. И

чем длиннее слово, чем менее оно понятно, тем труднее оно читается.

Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно

слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочитанных—7,4 буквы.

Этот этап характеризуется полным отсутствием выразительности. Элемент

выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г.

Егоров видит в поглощенности учащимся сенсорным моментом [14;45].

Основными ошибками этого этапа является повторение слов и слогов. При

этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как

полагают, это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие,

доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с

них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.

Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных

замен окончаний. Этот вид ошибок был достаточно малочисленным, что

свидетельствует о направленности внимания на оптический образ слов.

''Для этого этапа характерными являются также ошибки-замены, связанные

со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При

этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не

имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко

встречаются и ошибки пропуска и добавления буквы. Это еще раз

свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за

зрительным восприятием текста'' [14;47].

При чтении на иностранном языке этот этап не обязательно связан со

слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для

английского языка не характерно слоговое чтение, в то время как при

обучении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место.

Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и

путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, которое

имеет сейчас распространение, психологический механизм чтения остается тем

же: целостное восприятие фразы на основании восприятия ее составляющих.

Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном

(русском) языке.

Этап угадывающего чтения. Характерной чертой третьего этапа —

угадывающего чтения — является ''переход от аналитических форм восприятия к

синтетическим, целостным формам при опоре на содержание текста и на

некоторые опознавательные признаки в его целом''.

Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое

значение». Деятельность глаза и голоса в большей степени определяется

теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читаются

учащимся правильно. Однако при малейшем затруднении синтетическая

деятельность указанной системы нарушается. Длина слова и на этом этапе

является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.

Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и

содержанием в ошибках-догадках, которые становятся очень многочисленными.

При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.

Часто угадывающее чтение характеризуется упрощением слов, заменой их

словами, более близкими учащимся, чем теми, которые употреблены автором.

Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок допущенных учащимися

на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения,

разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен,

добавлений, пропусков. При этом наиболее многочисленны замены. Наблюдаются

два вида замен: а) замены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим

образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам

текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова.

Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом,

встречающимся в тексте. Психологическая природа этих ошибок различна.

Первый вид ошибок встречается тогда, когда мысли автора для читающего ясны.

Смысловое содержание в таких случаях нарушается частично. Стремления

проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с

прогнозированием, которое опирается на восприятие некоторых опознавательных

признаков слова как оптического образа. Скорость реализации догадки в этом

случае зависит от выраженности установки на восприятие последующей мысли.

''Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных

отсроченных догадок, чем для предыдущего этапа. Это говорит о том, что

учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста,

поскольку механизм чтения достаточно развит; у учащихся наблюдается

увеличение поля чтения, распределение на форму и содержание текста''

[23;56].

Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются

стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным

и с тем, что последует далее.

''Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и угадывающего этапов

чтения показало, что ошибок восприятия на последнем в полтора раза меньше,

чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения остаются теми же, но

качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены

влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения—влиянием всего текста.

На этапе угадывающего чтения сохраняются некоторые языковые ошибки. Однако

они появляются только при чтении трудных по конструкции предложений. Это

позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности

чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки

встречаются на этом этапе в трудных по конструкции предложениях, требует от

авторов учебников особого внимания к подбору текстов'' [23;67].

Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке.

Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю

необходимо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся

литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на иностранном языке

аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на

родном языке, происходят нарушения в синтетической деятельности восприятия,

преимущественно наблюдаемые в случае употребления длинных слов или слов с

усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает

противоречие между восприятием формы и осмыслением всего содержания текста.

Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распадается на ряд фаз,

которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием

выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процессов

осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые

значения вступают в сложное взаимодействие. Согласно наблюдениям за чтением

на родном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и

малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и

забегает вперед. Смысловое содержание слова предугадывается раньше, чем это

слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит

верный характер. Заметно уменьшается количество ошибок. Их психологическая

структура несколько меняется: замены не нарушают, как на этапе угадывающего

чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит

языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее

несоответствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда

замена не влечет за собой нарушения логических и грамматических связей

текста.

Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся

подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному

отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим далее,

хорошо согласуется с установленными нами уровнями понимания, в частности с

уровнем понимания эмоционально-оценочной информации. Часто учащиеся

заменяют прошедшее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить

действие рассказа к себе, усилить эмоциональный момент. Аграмматизмов в

ошибках чтения на этом этапе почти нет.

Меняется психологическая природа ошибок-повторений. Повторяются

наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13