МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

    определенный оттенок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании

    эмоционального плана. При чтении вслух наблюдается выразительное прочтение

    отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более

    глубоко вникают в содержание текста. Наиболее характерной чертой этого

    этапа является большое количество исправленных ошибок.

    При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение

    отдельных мест текста возникшему у учащихся пониманию, а также

    эмоциональному отношению к тексту.

    Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее

    психологической сложностью.

    Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для

    владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда

    дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с

    помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как

    известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи

    [17;86].

    В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого

    возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не

    заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося

    из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен

    по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который

    пробивается суть высказывания.

    В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены

    становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за

    мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого

    возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании

    записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься

    совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в

    записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном

    речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не

    приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не

    сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или

    последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет

    некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную

    последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении

    всего — растянутого во времени — акта записи.

    Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству

    свободной письменной речи является овладение «абстракцией, произвольностью

    внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматического построения

    [12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается

    от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность

    письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего

    числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она

    обычно протекает.

    Вообще проблема овладения письменной речью — это проблема формирования

    потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в

    существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в

    письменной речи никак не представлена.

    Письменная речь — это уникальная возможность фиксации и архивирования

    своих собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным

    образом построенных фраз.

    По Л.С. Выготскому: ''Письменная речь не есть также простой перевод

    устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто

    усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что

    вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и

    развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на

    оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи'' [12;38].

    Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из

    обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие

    ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что

    при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном

    общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь

    должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою

    коммуникативную функцию.

    Далее, если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом

    вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при

    пользовании письменной речью таких возможностей не существует.

    И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и

    контроль со стороны слушателя, то оба эти момента при письменной речи

    обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением

    графическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.

    Механизм письменного составления текста также не является простым. В

    работах психологов (Артемова А.В. [2], Выгодского Л.С. (12), Эльконина Д.Б.

    (32)) показано, что процесс составления письменного текста включает в себя

    следующие основные элементы:

    1) отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;

    1) распределение предметных признаков в группе предложений;

    1) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации

    предложения;

    4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей

    силой при составлении письменного текста считается его ''упреждение, т. е.

    представление о том, что будет написано, еще до момента написания''

    [17;58].

    ''Упреждение'' происходит, как известно, во внутренней речи — той речи,

    которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом

    наблюдается существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи

    (имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при

    устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего

    почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает

    внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы самый

    процесс мышления — говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с

    ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно

    излагает уже готовые результаты процесса мышления. Все изложенное выше

    относится к процессу составления текста, как на родном, так и на

    иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по

    своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает

    пользоваться иностранным языком.

    Материалом для письменной речи могут быть лишь те речевые модели,

    которыми учащиеся в состоянии свободно оперировать, т. е. все то, что ими

    усвоено репродуктивно. По ряду психологических соображений, связанных со

    школьными условиями обучения иностранному языку, центр тяжести в работе над

    письменной речью должен быть перенесен на домашнюю работу учащихся.

    Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку.

    [30;43]

    1. Фонетизмы — написание слова на основе слухового его восприятия, без

    учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное

    слово. Например: в английском языке saund вместо sound. Такие ошибки

    повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми

    ошибками нельзя.

    Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся

    знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания.

    Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных

    звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у

    него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или

    образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся

    не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному

    положению связь может закрепиться.

    Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между

    звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества

    упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких

    ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть

    ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил. 2.

    Руссицизмы — ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных

    явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас

    родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством

    общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие

    ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся

    следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in

    Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких

    ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной

    ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка.

    Основной же причиной ошибок — руссицизмов — является сознательный перенос

    явлений родного языка в изучаемый иностранный.

    Благодаря тому, что строй русского (родного) языка отличен от строя

    изучаемого иностранного языка, возможно, появление в письменных работах:

    учащихся ошибок, подобных следующим:

    a) She is fond of carrot—вместо She is fond of carrots

    по-русски говорят: она любит морковь, употребляя морковь в собирательном

    смысле в единственном числе. Поскольку учащийся еще не встречался в

    английском языке с таким выражением, для него было вполне •естественно

    сделать такую ошибку.

    б) We followed his advices—вместо We followed his advice.

    Причина этой ошибки ясна: в русском языке слово совет может быть

    употреблено во множественном и в единственном числе, тогда как в английском

    слово advice не имеет множественного числа.

    в) She saw a man approach to the house—вместо She saw a man approach the

    house. Здесь предлог to употреблен потому, что по-русски мы скажем

    Приблизиться к дому.

    Ошибки-руссицизмы могут появляться при различных условиях: во-первых,

    при переводе с русского на иностранный язык или при составлении

    предложений, когда учащийся может столкнуться с незнакомыми ему

    особенностями иностранного языка. Естественно, что в этих случаях он

    переносит из родного языка ту или иную структуру. Во-вторых, в тех случаях,

    когда при изучении того или иного явления иностранного языка учитель

    недостаточно подчеркнул отличительные его черты от аналогичного явления

    русского родного языка. Так, например, учащийся написал.

    When Dick finished to speak—вместо When Dick finished speaking.

    В данном случае учащийся воспринял английский инфинитив как

    соответствующий русскому. Это помешало ему вспомнить, что здесь нужно было

    употребить герундий.

    Наконец, ошибки-руссицизмы возникают в тех случаях, когда учитель

    недостаточно подчеркивает особенности того или иного i расхождения в строе

    языков и не производит достаточного закрепления связи между правилом и

    языковым явлением серией специальных упражнений. Поэтому у учащегося может

    появляться в сознании более прочная связь, образовавшаяся в родном языке,

    вместо более рыхлой, менее автоматизированной связи, образовавшейся при

    изучении данного правила. Например, учащиеся написали: The boy did not

    listen him—вместо The boy did not listen to him— Мальчик не слушал его.

    Эта ошибка сделана, несмотря на то, что ученики изучали глаголы wait,

    ask, listen и т. д. И им было сообщено, что эти глаголы требуют предложного

    дополнения. Данный вид ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и

    именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий

    между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися

    своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому

    такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в школе.

    3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка.

    Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое

    влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в

    процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных

    методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся

    к ошибкам.

    Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по

    крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут

    приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие

    знания могут приводить к ошибкам, — слишком общее и неопределенное,

    самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей

    иностранного языка, резко отличающихся от русского..

    Ошибкам, которые здесь сейчас анализируются, всегда предшествует

    некоторое сомнение, колебание в вопросе о том, как надо написать данное

    слово, и ошибки являются результатом активной мысли, определенных ложных

    соображений. Поэтому эти ошибки возникают лишь тогда, когда данное слово

    нельзя подвести ни под одно известное учащимся правило, или же тогда, когда

    соответствующие правила усвоены учащимися недостаточно твердое. В тех

    случаях; когда написание слова подчинено правилу, надо повторить это

    правило в связи с анализом ошибок. Если же написание слова не подчинёно

    определенному правилу, следует закрепить его написание добавочными

    упражнениями. В обоих случаях важно подчеркнуть учащимся, что сделанное ими

    обобщение неверно и что следует при писании диктантов и упражнений

    опираться на хорошо усвоенные правила и стараться запомнить, как пишется

    каждое изучаемое слово.

    Вторым условием отрицательного влияния ранее изученного материала

    является неправильное его усвоение, благодаря чему изученные правила

    приобретают слишком общее содержание и поэтому начинают в слишком широком

    объеме и в тех случаях, когда они неприменимы.

    На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н.

    Богоявленский (9;94), которые называют их ошибками неправомерного переноса

    и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные

    сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной

    автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно

    только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно,

    причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило

    усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.

    4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей.

    Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она

    возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической

    стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного

    слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например,

    правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу

    предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for). Для того чтобы

    правильно выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности

    отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать

    особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило

    употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа

    особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и,

    наконец, написать: I am going to school.

    Когда ученик впервые пишет фразу с глаголом go, он совершает все эти

    процессы. Однако при неоднократном написании упражнений или примеров того

    же типа (в данном случае на глагол go for) вспоминание правил и выполнение

    умозаключений выпадает. Остаются лишь крайние звенья процесса: сознательное

    восприятие особенностей глагола go и написания его. Здесь, таким образом,

    между обоими этими членами устанавливается непосредственная и

    автоматизированная связь. Такие непосредственные связи между конечными

    звеньями сложного интеллектуального процесса, действующие автоматически,

    Богоявленский Л.Н. называет коннексиями (9;105). Следовательно, коннексия

    есть крепкая связь между этими двумя членами, между двумя процессами,

    причем первый непосредственно (так сказать, сам собой) влечет за собой

    второй, минуя ряд промежуточных звеньев. Первым членом такой связи служит

    сознание особенностей примеров, вторым — написание их. В разобранном

    примере первым членом будет сознавание особенности глагола go, а

    вторым—написание после него в данном предложении предлога to.

    Процесс письма у вполне грамотного человека и совершается обычно на

    основе действия таких связей. Именно благодаря образованию таких связей

    создается возможность правильно писать.

    Такова сущность правильных автоматизированных связей, приводящих к

    правильному письму. Что же из себя представляют ложные автоматизированные

    связи, приводящие к ошибкам, и как, при каких условиях они возникают?

    Разберемся в этом вопросе на конкретном примере: Учащийся в письменной

    работе написал: We arrived to the Crimea— Мы приехали в Крым. При опросе он

    верно сформулировал правило, относящееся к группе глаголов движения с to,

    перечислив: go to, come to, move to.

    Ошибку нельзя считать случайной, так как он ее повторил—и в другом

    месте работы. Несомненно, что ошибочное написание предлога to в данном

    случае было связано с особенностью глагола, обозначающего движение.

    Поэтому глагол to arrive, тоже обозначающий движение, автоматически

    вызвал написание после него предлога to. Образовалась слишком широкая

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.