Психологические условия освоения практ действий

втором – образа-проекта, и, наконец, на третьем – образа-цели.

Основным психологическим условием достижения каждого этапа является

его разделение на две стадии: на первой стадии – «сознательная операция» –

происходит становление ориентировочного управляющего звена, отвечающего

заданному уровню регуляции, а на второй стадии – «включения» – его

подключения к исполнительному звену практического действия. Первая и вторая

стадии в органическом единстве обеспечивают переход практического действия

на более высокую ступень его автоматизации.

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия - |

|сознательна|включения |сознательна|включение |сознательна|включение |

|я операция | |я операция | |я операция | |

|1.этап |2.этап |3.этап |

Схема 6. Этапы и стадии формирования практического действия. Стратегия

«снизу – вверх».

Разработанная нами модель позволяет изменить методику формирования

практического действия, поставив в центр процесса логику регуляции и

ориентировки в действии, и давать упражнения, направленные на формирование

управляющих профессиональным действием программ цель–проект–план.

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия - |

|сознательна|включения |сознательная|включение |сознательная|включение |

|я операция | |операция | |операция | |

|1.этап |2.этап |3.этап |

Схема 7. Этапы и стадии выполнения практического действия. Стратегия

«сверху вниз».

Предложенная модель поэтапного освоения практического действия

является эвристической моделью, которая позволяет будущим рабочим

разобраться во всем многообразии вариантов освоения практического действия

в реальных условиях производства. Представленные нами схемы 6, 7 позволяют

при стратегии формирования практического действия «снизу-вверх» перейти к

самостоятельному выполнению действия по стратегии «сверху-вниз».

Модель формирования профессиональных умений и навыков «снизу-вверх»

потребовала разработки и внедрения новой технологии освоения действий

учащимися.

При этом мы исходили из того, что можно выделить два противоположных

подхода к формированию действия. Во-первых, можно стремится разбить

результат труда на ряд постоянно встречающихся частей его составляющих.

Соответственно этому выделяются постоянные операции, приводящие к получению

определенной части целостного результата труда. Подобно тому, как результат

может быть разложен на части, из которых он состоит, так соответственно и

действие разбивается на последовательность исполнительских операций.

Обучение сложному практическому действию в этом случае есть обучение

составляющим его исполнительским операциям, то есть обучение по частям.

Второй подход к формированию практического действия основан на

системно-уровневом принципе, предполагающем, прежде всего, выделение

постоянных ориентировочных операций, обеспечивающих построение необходимого

образа-регулятора для всего множества исполнительных актов (ИА). В связи с

этим обучение происходит по уровням, каждый из которых предполагает

формирование необходимых ориентировочных операций, обеспечивающих

построение соответствующей управляющей программы регуляции ИА. Выделяемые

этапы обучения профессиональному действию предполагают формирование

ориентировочных операций, которые обеспечивают умение проектировать будущий

результат труда и планировать его исполнение для всего заданного множества

ИА. Данный принцип положен в основу системно-уровневого подхода к

формированию умений и навыков.

При построении модели формирования трудовой деятельности мы

руководствовались положением А.Н. Леонтьева о том, что искусство воспитания

состоит в том, чтобы вовремя придать должное значение положительному

результату деятельности, чтобы произошел сдвиг мотива на цель –

образовалась новая деятельность. Как обеспечить положительный результат

деятельности, как обеспечить условия, чтобы произошел сдвиг мотива на цель

– именно на эти главные вопросы отвечает предлагаемая схема этапов и стадий

формирования трудовой деятельности (см. схему 8).

|ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-РОЛЕВЫЕ ПОЗИЦИИ |

|УЧЕНИК |ПОДМАСТЕРЬЕ |МАСТЕР |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|ТЕОРИЯ |ПРАКТИКА |ТЕОРИЯ |ПРАКТИКА |ТЕОРИЯ |ПРАКТИКА |

|ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ |

Схема 8. Этапы и стадии формирования трудовой деятельности.

Нами были выделены три основных этапа формирования трудовой

деятельности: этап «ученик», этап «подмастерье», этап «мастер». Каждый этап

разбит на две стадии, условно названные стадией «теории» и стадией

«практики». Цель первой стадии – формирование интеллектуально-творческих

возможностей заниматься данным видом деятельности, цель второй – обеспечить

условия формирования операционально-технических возможностей учащегося.

Таблица 1. Сравнение данных контрольных и экспериментальных групп

по U-критерию Манна-Уитни

|№№ |Параметры |Планирование|Организация |Сформирован-н|Контроль |

|ПТУ |сравнения |трудовой |рабочего |ость навыка |качества |

| | |деятельности|места и |самоконтроля |выполнения |

| | | |трудовой | |учебного |

| | | |деятельности | |задания |

|ПТУ №|Средний балл |3,4 |4,36 |3,92 |3,88 |

|73 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 25) | | | | |

| |Средний балл |4,6 |4,65 |4,55 |4,65 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 20) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,05 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

|ПТУ №|Средний балл |3,37 |4,33 |3,85 |3,74 |

|74 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 27) | | | | |

| |Средний балл |4,56 |4,63 |4,56 |4,7 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 30) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,05 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

|ПТУ №|Средний балл |3,66 |3,95 |3,61 |3,71 |

|80 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 21) | | | | |

| |Средний балл |4,45 |4,83 |4,41 |4,33 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 24) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,01 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

|ПТУ №|Средний балл |3,75 |3,89 |3,6 |3,75 |

|87 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 28) | | | | |

| |Средний балл |4,55 |4,72 |4,44 |4,33 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 18) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,01 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

На первом этапе обучения учащиеся работают по инструкционно-

технологическим картам, содержащим полную информацию. Для формирования

рефлексивного контроля обучение организовывается попарно: один учащийся –

«исполнитель» выполняет учебное задание, второй – «контролер», осуществляет

контроль за его деятельностью, периодически учащиеся меняются «ролями». В

инструкционно-технологических картах разработанных нами в соответствии с

технологией производства работ, дается полный алгоритм трудовой

деятельности. Данная инструкция учит будущих штукатуров планировать и

контролировать свою деятельность по эталону, то есть рефлексивному

контролю.

По мере формирования знаний, умений и навыков меняется содержание

инструкционно-технологических карт, т. е. известная учащимся информация

вычленяется из карт.

При переходе на второй уровень происходит тактическое изменение в

методике производственного обучения. В картах подробное описания трудовых

приемов заменено на следующие указания: «подобрать инструмент, материал,

подготовить рабочее место, наметить последовательность выполнения работ».

Далее предлагается самостоятельно заполнить карточки задания и

отдельные графы в инструкционно-технологических картах, после чего

приступить к выполнению учебного задания, руководствуясь составленной ими

картой и карточками заданий.

На третьем этапе учащиеся, выполняют практические действия при этом

контроль технологических операций и продукта труда производится ими как по

образцу, так и по чувству.

Результаты формирующего эксперимента (табл.1) показывают, что по всем

показателям имеются значимые различия между выборками, что свидетельствует

в пользу предложенной модели освоения практического действия.

В заключении приводятся общие результаты исследования, сформулированы

выводы, полученные на их основе, представлены возможности практического

использования результатов. Показано, что современное состояние проблемы

освоения практического действия требует ряда исследований, в котором данное

исследование можно рассматривать как важный, но не единственный шаг,

предполагающий дальнейшее продвижение научной мысли в обозначенном

направлении.

III. Основные выводы диссертации

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и

позволили сделать следующие выводы:

1. В современной психологической науке показано, что трудовая деятельность

имеет сложное системное строение, ее регуляция осуществляется несколькими

уровнями психического отражения. К настоящему времени установилось

несколько научных подходов к анализу процесса освоения практической

деятельности, которые дополняют друг друга, рассматривая действие как

относительно законченный элемент деятельности, направленный на достижение

определенной промежуточной цели, и включающий моторные (двигательные),

центральные (мыслительные) и сенсорные (чувственные) компоненты. Эти

компоненты соответственно реализуют функции исполнения, регулирования и

контроля.

2. На основании теоретического анализа и обобщения результатов опытно-

экспертной работы выявлен ряд психологических условий, позволяющих

обосновать и оптимизировать процесс освоения практических навыков.

Важнейшими психологическими условиями, детерминирующими освоение

изучаемых практических действий на четырех основных этапах

(ознакомительный, аналитический, синтетический, автоматизации) являются:

личностная включенность в деятельность ее исполнителя, использование

адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности,

оптимальная организация операциональной стороны деятельности.

3. Успешное освоение действий происходит при активизации таких относящихся

к сфере личности психологических условий как положительная мотивация,

целеполагание, наличие образа-цели, образа-проекта, образа-плана, образа-

результата, рефлексия собственных действий, субъективный контроль.

4. С позиции психосемиотического подхода (М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов,

В.Ф. Рубахин и др.), предметность человеческой деятельности соединяет в

себе два качественно различных уровня: предметность познаваемой природы и

предметность знаков. При этом каждый момент развития деятельности

определяется по крайней мере двумя показателями: характером предметности

(собственно предметной либо знаковой) и планом действий (внешней и

внутренней). Применительно к изучаемым видам практических действий

целесообразно говорить о знаковом моделировании на ознакомительном и

аналитическом этапе, предваряющем становление и развитие внешних

предметных действий на этапах синтетическом и автоматизации.

5. Такие операционально-процессуальные особенности осуществления

деятельности как поэтапное выполнение способов действий, организация

диадного взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных

стратегий формирования («снизу-вверх», от результата к цели) и выполнения

действия («сверху-вниз», от цели к результату) оптимизируют процесс

освоения практических действий на этапах синтетическом и автоматизации.

6. Освоение практических действий может осуществляться на двух качественно-

различных уровнях: «репродуктивно-автоматизированном» (уровень навыка,

высокая степень автоматизации и репродуктивности способов выполнения

действия) и «рефлексивно-творческом» (уровень умения, т.е. способ

успешного выполнения действия соответствующего целям и условиям этого

действия). Важнейшим психологическим условием освоения практического

действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является

активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации.

Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при оптимизации всех

детерминирующих процесс освоения действия психологических условий, а

также повышения уровня сознательного регулирования исполнительной части

действия, формирования особого «видения» единства системы «цели-проекта-

плана-результата» действия.

7. Важным условием освоения практических действий является развитие

рефлексивного контроля, отражающего трехактную структуру регуляции

практического действия (переход от «образа-действия» через «образ-

результат» к «образу-норме»). И на основании использования этого контроля

построена полная шестнадцатиактная модель регуляции практического

действия, предполагающая выделение нормативной структуры управления

практического действием. При дальнейшей автоматизации практического

действия происходит последовательная смена трех видов субъективного

контроля: 1) рефлексивного контроля (шестнадцатиактная модель действия),

2) контроля по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроля «по

чувству» (четырехактная модель действия).

8. Процесс автоматизации практического действия предполагает уход из

области сознательного регулирования таких управляющих программ как «план»

и « проект». В связи с этим на этапе автоматизации различаются три типа

регуляции: 1) трехкомпонентная регуляция практического действия (образ-

цель – образ-проект, образ-проект – образ-план, образ-план – результат);

2) двухкомпонентная регуляция практического действия (образ-цель – образ-

проект, образ-проект – результат); 3) однокомпонентная регуляция

практического действия (цель – результат).

9. Формирование профессиональных умений и навыков будущих строителей

целесообразно осуществлять на основе концепции поэтапного формирования

действий и учения о третьем типе ориентировки (П.Я. Гальперин,

С.Л. Малов, И.Н. Мошкова и др.), последовательного перехода учащегося из

деятельностно-ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в

позицию «мастера»; использования разных приемов знакового моделирования:

переформулировки условий задачи, перекодирования (переход от словесной

формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Внедрять в учебный процесс подготовки будущих строителей в системе

профтехобразования методические рекомендации для мастеров производственного

обучения, инструкционно-технологические карты, карточки-задания и учебные

карты, позволяющие формировать навыки профессионального мастерства у

будущих рабочих-строителей в учебных мастерских.

Организовывать учебно-производственную деятельность учащихся в учебных

мастерских профессиональных технических училищ по диадной системе,

предполагающей смену деятельностно-ролевой позиции.

Использовать в учебном процессе разработанные методы проблемно-развивающего

обучения, способствующие целенаправленному формированию у учащихся навыков

и умений профессионального мастерства.

В программу повышения квалификации мастеров производственного обучения

включить тему: «Влияние психологических условий на формирование

профессионального мастерства учащихся, в процессе обучения в учебных

мастерских».

Использовать результаты проведенного исследования для совершенствования

учебного процесса и методики обучения в период производственной практики на

строительном объекте.

Основные положения диссертации и результаты проведенного исследования

отражены в следующих работах автора:

1. Методика производственного обучения плиточников, штукатуров,

маляров в учебных мастерских: Метод. пособие

/Отв. ред. М.А. Григорьев. – М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. –

общий объем 5 п. л. (авторские – 0,9 п. л.).

2. Разночинцев И.Д. Методические рекомендации мастерам

производственного обучения по профессии маляр (строительный),

штукатур. – М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. – 1,5 п. л.

3. Производственное обучение штукатуров, маляров в учебных

мастерских: Метод. пособие /Отв. ред. Г.И. Ажикин. – НИИ школ

МП РСФСР, 1983. – общий объем 5 п. л. (авторские – 1,2 п. л.).

4. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д., Солнцева Н.А. Формирование

профессиональной самостоятельности при подготовке рабочих

//Научные основы методики профессионально-технической

подготовки рабочих широкого профиля. – М: ЦНИЛПРШП Госпрофобра

РСФСР, 1984. – общий объем 0,5 п. л. (авторские – 0,2 п. л.).

5. Разночинцев И.Д. Солнцева Н.А. Обучение учащихся штукатурным

работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров

производственного обучения. – М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР,

1985. – общий объем 5 п. л. (авторские – 2,5 п. л.).

6. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д. Обучение учащихся малярным

работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров

производственного обучения. – М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР,

1985. – общий объем 5 п. л. (авторские – 1,4 п. л.).

7. Солнцева Н.А., Разночинцев И.Д., Ускова Н.И. Инструкционно-

технологические карты. – М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1986.

– общий объем 8,3 п. л. (авторские – 1,8 п. л.).

8. Разночинцев И.Д. Психологические аспекты управления процессом

формирования профессионального мастерства у учащихся

профессионально-технических училищ //Межпрофессиональное

взаимодействие специалистов в области социальной работы. – М.:

АСР МГСУ, 2003. – 0,6 п. л.

9. Разночинцев И.Д. Современное состояние деятельностного подхода

в российской психологии //Глобальные стратегии социального

развития: социальный анализ и преобразование: Тезисы

выступлений III Международного социального конгресса – 0,2 п.

л. – в печати.

Общий объем публикаций 10,3 п. л.

-----------------------

[1] См. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения:

Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – С.85.

-----------------------

6

4

2

3

5

1

Цель-образец

Проект

План

Цель-результат

ОД

ОН

2.

1.

РТ

3.

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Проект н.

Результат д.

Проект д.

Цель д.

План д.

План н.

Результат н.

Цель н.

6

7

4

5

2

3

8

1

Проект н.

Результат д.

Проект д.

Цель д.

План д.

План н.

Результат н.

Цель н.

4

1

3

2

Проект

План

Цель

Результат

4

3

7

ПЛАН

ПРОЕКТ

ЦЕЛЬ

РЕЗУЛЬТАТ

1

2

5

6

Цель

Проект

Цель

Результат

Проект

Результат

Проект

План

План

Результат

Цель

Проект

Проект

План

Цель

План

План

Результат

Цель

Результат

Постанов-ка новых целей

Проект

План

План

Результат

Цель

Проект

Проект

Результат

Цель

Результат

Страницы: 1, 2, 3