Психология лиц с нарушением слуха

опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости

зрительного восприятия (К. И. Вересотская, А. П. Гозова, И. М. Соловьев).

Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у глухих

детей при осязательном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев).

Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста

зрительное и осязательное восприятие у глухих детей значительно

развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в

норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у

глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловьевым показано, что глухие

дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем

их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого

предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо

чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения

образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В.

Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее

воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их

предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных

предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у глухих детей

несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено

неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных,

значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мысленном

сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано

с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе,

вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наиболее отчетливо

обнаруживаются в самом начале школьного возраста и становятся все менее

заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также общие

закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с

умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии,

использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному

воспроизведению этого материала. Но они реже, чем слышащие, пользуются

словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном

уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам

кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения.

В целом глухие дети уступают слышащим по умению использовать средства для

запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобразие, чем

образная. При этом глухие дети относительно более успешно запоминают

отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В

младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании

звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки

слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т.

В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко

смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную

отнесенность или звукобуквенное сходство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф

и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно

уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При

запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом

группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это

снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники

плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и

воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова,

притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У

глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по

значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми

свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности

физиологических ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев описал три его стадии.

Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором

ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число

запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия —

охватывающее запоминание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в

тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное

запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для

детей, только начинающих школьное обучение. Вторая стадия наблюдается у

детей в середине младшего школьного возраста. Далее идет развитие словесной

памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показывают, что по

успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими

детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности

запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей

наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания

текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического

мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

При этом у них нередко установка на запоминание текста доминирует над

стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в

которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность

изложенных в нем событий, логические связи между событиями и поступками

персонажей, значительно повышает эффективность запоминания даже в случае,

когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда

запоминание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти

может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную

деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной

работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и

разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание

содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не

только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание

осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой

переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит

частично за счет смысловых, логических связей и частично только

пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены

легкому затормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно

совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на

протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше

улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное,

необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом

значении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном возрасте глухие

учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее

усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-

либо учебной или практической задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии.

Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное

и словесно-логическое (конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное) —

мыслительные операции, решение задач, формирование понятий. При изучении

мыслительных операций у глухих детей было показано, что при анализе и

сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки,

«бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети

позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия,

но и сходство. Заметно труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать

предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению

(И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников

показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных

наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие

дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами

предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных

задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без

учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить

обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение

зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети

недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные

отношения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Кукушкина).

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольники и младшие

школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать

наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу

симметрии и по принципу аналогии. К началу среднего школьного возраста

различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей

значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте

глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении

наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными

признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем

слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства

мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем

исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления

глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим

сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно

отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно

отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития

наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при

дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные

трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в

отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым

мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в

младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не

формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками,

действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных

действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта

к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями

создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных

ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3 —

4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети

испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры

обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-

понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в

школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает

формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между

явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают

причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в

которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые

причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со

следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями,

событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-

временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости

продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном

возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка

текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются

им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более

старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно

большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях

полностью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и

своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во

многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально

направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять

причинно-следственные отношения и другие логические зависимости,

осуществлять умозаключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение

в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорьева,

Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в

развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют

уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого

вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих

детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-

логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих

сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10—15%) со

значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по

сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются

умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах

возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-

логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей

в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения

глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в

учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой

литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что

современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не

обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных

учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по

развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие

этапы.

1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-

действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи,

устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение

приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и

словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к

конкретному представлению его значения и от предмета, его признака,

действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его

конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной

характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в

речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в

этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей

следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия

тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь

подразумеваются.

2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование,

обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно

применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять

признаки предметов по определенному плану:

1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и

частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет;

внутреннее строение);

1) функциональные свойства и назначение предмета;

4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с

другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и

более предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных

свойств. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные и общие

свойства — основания для обобщений.

3. Дети обучаются началам логической грамоты: принципам

классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,

«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истинных или ложных;

построению простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений,

доказательств и определений.

4. У детей формируется понимание логических зависимостей

типа причина — следствие, действие — цель. Определяются различия между

целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от

пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические

зависимости:

1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в

содержании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о

жизненных ситуациях, о содержании сюжетных картин на основе логического

подхода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;

3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7