Психология лиц с нарушением слуха

4) в самостоятельных пересказах — в устных и письменных — содержания

рассказа.

5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения,

содержащиеся в разных местах рассказа или математической словесно

сформулированной задачи, и делать на основе сопоставления выводы о том, что

прямо не выражено, но подразумевается в рассказе или задаче (пропущенные

звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после

описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

6. Формируются способы мыслительной деятельности по сравнению и обобщению

не только конкретных предметов, но жизненных ситуаций, воспринимаемых

непосредственно, изображенных на картинах, описанных в рассказах,

выраженных в математических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ,

синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы,

находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все

выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они

овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мышления глухих детей

являются соблюдение принципов проблемного и дифференцированного обучения,

воспитание у детей склонности к выполнению мыслительных операций и

потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеобразие в

развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и

творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая,

Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к

специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного

описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой

ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только

одно исследование В. Петшака, посвященное пониманию глухими школьниками

эмоциональных состояний человека. Исследование, проведенное с глухими и

слышащими школьниками, показало, что в понимании глухими детьми

эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости,

характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают

эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой

жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают

наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости,

гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании

интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций

дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.

Вместе с тем глухие дети 10—11 лет заметно уступают слышащим детям 7 — 8

лет по точности опознания эмоциональных состояний, по их словесной

характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные

состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и

логического мышления детей, а также тем, что в младших классах школы

уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные

состояния окружающих людей и свои собственные, характеризовать их в речи,

определять причины их возникновения и порождаемые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется

умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их

вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к

эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде

случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее

отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности

понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и

порождающими их жизненными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми

сталкиваются глухие дети 10—14 лет в период обучения в средних классах

школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по

формированию понятий об эмоциях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей личности — это характер.

Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к

самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей

действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое

представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту — нарушению

слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники

10—12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их

будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не

могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио

и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в

13—15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой

дефект и последствия нарушенного слуха — неразборчивость речи, неумение

общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта

является одной из причин подавленного состояния и даже психических

заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16—18 лет) более характерна другая

— активная — позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется

большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать

других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться

с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать,

интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью,

чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж.

И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных

занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с

большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно

лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично

преодолеть свой основной дефект — нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети,

подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переживать свой дефект.

Казалось бы, парадоксально, но, по нашим наблюдениям, наиболее остро и

относительно рано возникает тяжелое переживание своей неполноценности у

глухих детей с высоким уровнем развития речи и общего психического

развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие

слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники несколько отстают

от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам.

Самооценка глухих детей 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от

оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и

воспитателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников

значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала глухие

дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки,

потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту

появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков,

знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к

нравственному поведению (В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В

целом глухим подросткам более свойственна переоценка своих возможностей,

чем недооценка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих

спортивных успехов с достижениями всемирно известного хоккеиста

(исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет)

оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них,

чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 —11 лет) отношение к другим

людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых глухие дети

неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся

драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится

лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 — 12 годам)

начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими

товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь

совместно делают.

Для подростков (11 —15 лет), как и для младших школьников, значимы такие

качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение, чем

в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду

(опрятности, красивой одежде). Подростки как положительное качество

отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают

привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение

вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно

выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде,

выполняя работу в столовой, школьных мастерских и на дворе. Придается

значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение товарищей по

классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13—15

годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они

начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом

возрасте осознается значение внутренних качеств товарища — доброты, заботы

о другом, готовности ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержательным у глухих

учащихся старшего школьного возраста (16 — 18 лет). Юноши и девушки ценят в

окружающих людях такие внутренние качества, как организаторские

способности, ум, сообразительность, умение принять быстрые и правильные

решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, международным

событиям. Положительно оценивается ими умение добросовестно трудиться,

делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и

играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений.

Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим — к своим товарищам, к

взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и

увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с

ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы

(В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста

значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это

способствует развитию межличностных отношений, росту не только

сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников

школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межличностных отношений еще

далеко не всегда обеспечивает формирование разносторонне нравственной

личности. Эта проблема в равной мере весьма актуальна для массовой школы и

для школы глухих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны

ученых, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств личности у глухих детей

— это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами

по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей

объяснением, почему это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных

поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких

поступков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное внимание

учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо

отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных

причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим

осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-

психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий

на ученика, определение характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их

интересы, склонности и способности. Интересы глухих дошкольников и

школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7—10 лет) у глухих детей наибольшие интересы

и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям

(катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.).

Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в

классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети

обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 —13 лет) учащиеся продолжают

проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого,

возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам.

Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни

предпочитают математику, другие — чтение или занятия трудовой

деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан

с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать

интересы и склонности, например к математике, у всех учащихся класса

благодаря содержательности своих занятий и их доступности для каждого

ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и

формализмом подавляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13—15 лет и особенно в 16—18 лет (средние и старшие

классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается

— к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями

усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за

недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в

математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В

тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая

работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельностью, у учащихся

формируются интересы и склонности к изобразительному, декоративно-

прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и

девушек возникают устойчивые интересы и склонности к занятиям рисунком,

живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются

изготовлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным

плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим

интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих

детей г. Томска сконструировали макет под названием «К северу от Томска»,

состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками людей,

собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выполнен по типу мягкой

игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина,

З.Н.Латий, М.Ю.Рау).

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Петербургской

школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель

парусника, стереоусилитель, прибор для демонстрации центробежной силы,

маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что деятельность

педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских

умений и навыков и к совместному изготовлению оригинальных изделий.

Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним

дифференцированно, выделяя более и менее подготовленных к данной

деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).

Формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам

детского психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей

только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся

на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское

искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии

речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают

значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут

успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом

развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими

детьми (учителей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации,

родителей), требуется глубокое понимание особенностей психического развития

при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным

подходом к каждому ребенку, потенциально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной,

педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших

возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и

др.).

Жестовая речь глухих

В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о

жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее

структуре, чертах сходства и различия со словесной речью.

Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная система общения, в

которой используется язык жестов.

Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наиболее

существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической

литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В

XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».

В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины

«жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».

Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988). Она показала,

что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой

пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7