Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий
значимой деятельности смыслообразующий мотив.
3.4. Отношение к себе Позитивная “Я-концепция”, устойчивая
адекватная самооценка,
ориентация на
будущее, субъективное
ощущение
адекватности своего
поведения и эмо-
циональных реакций.
Внеклассные мероприятия, различные по форме (литературно-музыкальные
композиции, самодеятельный концерт, конкурсы, музыкальный КВН и
т.д.):
1. выявляют и развивают способности учащихся;
2. прививают интерес к музыке, искусству;
3. развивают эмоциональную сферу личности ребёнка;
4. формируют отношение к культурным традициям;
5. помогают трудному подростку адаптироваться в школьной среде,
ощутить себя успешным, значимым среди сверстников.
В наибольшей степени отвечает всем современным требованиям,
предъявляемым к внеклассной работе. “Программа воспитания школьника”
Н.Е. Щурковой, доцента педагогических наук, профессора.
Эта программа создавалась содружеством педагогов-практиков, регулярно
собиравшихся на студийные профессиональные занятия для обсуждения и
анализа своей профессиональной деятельности в школе. Поэтому
программа отражает реальности современной школы, доступна и понятна
педагогу-практику, отвечает социальным насущным потребностям и
потребностям развивающейся юной личности, живущей в контексте
общечеловеческой культуры. Эта программа позволяет поставить весь
воспитательный процесс в школе на одни рельсы и эффективно
добиваться выполнения воспитательных задач.
Если воспитание - постоянное восхождение к культуре и повседневное
воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением
воспитания является формирование личности, которая бы приобретала в
процессе развития способность с а м о с т о я т е л ь н о
строить с в о й вариант жизни, достойный человека.
Разделы, представленные в программе включают в себя все виды
психолого-педагогической помощи трудным подросткам, позволяющие им в
итоге выбраться “из трясины трудности и неуспешности”.
1 раздел - расширение представлений о нормах культурной
жизни и приобщение к этим нормам;
2 раздел - расширение представлений о человеке, как субъекте
жизни и формирование способности к саморегуляции;
3 раздел - расширение представлений о разных способах социального
устройства человеческой жизни - приобщение к участию в общественной
жизни;
4 раздел - формирование образа жизни, достойной человека, и
способности корректировать собственную жизнедеятельность;
5 раздел - формирование жизненной позиции и развитие способности
производить жизненный выбор.
На уроках музыки, МХК и во внеклассной работе приобщение к
культуре трудных подростков идёт своими, присущими этим предметам
средствами и приёмами:
. наглядно-образными (слайды, видеофильмы, репродукции);
. вербальными (рассказы, беседы, поэзия);
. музыкальными (песни, музыкальные произведения).
Особенность обучения и воспитания трудных подростков для учителя в
том, что ему приходится, как бы, “плыть против течения”, то есть
преодолевать то сопротивление, то напряжение, с которым подросток
приходит на урок. И здесь очень важен момент создания взаимного
контакта учителя и ученика, умение учителя вызвать доверие, интерес
к себе и своему предмету, умение снять напряжённость, настроить
учащихся на восприятие того материала, который будет преподноситься
на уроке, иначе можно уподобиться человеку, который ломиться в
закрытую дверь. Часто подросток сам не понимает, отчего он
напряжён и нервничает, одновременно он и хочет остаться
незаметным, и чтобы его заметили и поговорили. Иногда, если до
этого уже налажен контакт учителя с учеником, достаточно положить
руку на плечо, иногда надо задать банальный, казалось бы, вопрос:
“Как дела?”
И подросток успокаивается. Некоторым, особо расшалившимся, достаточно
упрекающего взгляда, другим словесного удивления его поведением, но
никому не помогают окрики, оскорбления или угрозы. В современных
педагогических технологиях представлено много разнообразных и
эффективных приёмов, помогающих учителю и ученику находить
взаимопонимание. Например:
. авансирование доверия. Учитель как бы не допускает мысли, что
именно этот ученик мог поступить так плохо, это его как бы
удивляет, а у ученика вызывает чувство стыда, так как
развивается рефлексия;
. недописанный рассказ;
. тезис-дискуссия;
. театр экспромтом;
. игра “последствия”;
. игра “компромисс”;
. игра “молекулы”;
. “Я и мои границы”.
Однако даже при участии в общих коллективных
мероприятиях, при постоянном контроле классного руководителя, для
перевоспитания трудных подростков недостаточно этих воспитательных
усилий, так как есть два очень серьёзных противовеса - к
сожалению часто это семья или неформальная среда общения. Тогда
школа, заинтересованный классный руководитель может подключить в
помощь себе административный механизм и таких специалистов, как
заместитель директора по праву, психолога, социального педагога.
Например завуч школы, посещая уроки учителей - предметников может
вести анализ урока с позиции организации эффективной работы со
слабоуспевающим учеником.
Анализ урока с позиции организации
эффективной работы со слабоуспевающим учеником.
“+” метод применяется, но не эффективен.
“++” метод применяется эффективно.
“—“ метод не применяется.
|№ | | Сведения |
| | |о |
| | |применении. |
|п/п | Методы |Ур |Ур |
| | |№1 |№2 |
| | ОПРОС | | |
|1. |Опрашивается чаще других. | | |
| 2.|Систематически проверяется факт выполнения | | |
| |домашнего задания (тетради, система опроса | | |
| |по журналу). | | |
| 3.|Разрешается подготовка к ответу с | | |
| |использованием схем, таблиц, приборов, | | |
| |опорных конспектов, планов, памяток. | | |
| 4.|При необходимости учитель предлагает план | | |
| |ответа, систему наводящих, стимулирующих | | |
| |вопросов. | | |
| 5.|Дифференцированные по уровням задания. | | |
| 6.|Доброжелательность, поощрение успехов, | | |
| |создание ситуации успеха. | | |
| | ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА | | |
|1. |Всемерное стимулирование интереса | | |
| |слабоуспевающих и поддержание их внимания | | |
| |при восприятии учебного материала. | | |
| 2.|Обеспечение оптимальной степени трудности | | |
| |содержания излагаемого материала, учёт зоны| | |
| |ближайшего развития. | | |
| 3.|Оптимальный темп изложения материала и | | |
| |обучения на уроке. | | |
| 4.|Вовлечение слабоуспевающих в активную | | |
| |деятельность. | | |
| 5.|Использование посильных, но усложняющихся | | |
| |заданий. | | |
| 6.|Подробный инструктаж по выполнению работы | | |
| |(алгоритмы, памятки, карточки с планом | | |
| |работы) | | |
| 7.|Использование >, | | |
| |обеспечивающих понимание способов решения | | |
| |более сложных задач. | | |
| 8.|Оказание помощи, постоянное внимание | | |
| |слабоуспевающим (не в ущерб всем учащимся | | |
| |класса!!!) | | |
| 9.|Указание типа заданий, правил, на которые | | |
| |опирается упражнение. | | |
|10. |Использование карточек-тренажёров (чертежи, | | |
| |схемы, подсказки. Например: чертёж без | | |
| |обозначений, с недоконца выполненными | | |
| |построениями, опорными фразами и т.д. | | |
|11. |Алгоритм решения. | | |
|12. |Наведение на решение через ассоциации. | | |
|13. |Указание причинно-следственных связей для | | |
| |выполнения упражнения. | | |
|14. |Предупреждение о типичных ошибках. | | |
|15. |Памятки по выполнению задания. | | |
|16. |Использование опережающих задач. | | |
| | ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ | | |
|1. |Дифференцированно, вариативно в зависимости | | |
| |от возможностей ученика. | | |
| 2.|Комментирование, разбор проблем, с которыми| | |
| |столкнётся учащийся. | | |
| 3.|Индивидуальные задания. | | |
Такой анализ позволяет выяснить причины неуспеваемости, принять меры
и составить программу педагогической помощи такому ребёнку на всех
предметах, где это необходимо, тем самым будет работать принцип
единого педагогического подхода. Заместитель по праву может вести
индивидуальные беседы с таким подростком, поставив его на
внутришкольный учёт, вызывать родителей, организовывать другие
мероприятия, дающие не только знание законов, но и воспитывающие
законопослушание. Психолог проводит психологические тренинги, делает
диагностику в помощь классному руководителю и семье, если в ней
есть заинтересованные члены. Причём найти опору в семье очень
важно, так как если нет взаимопонимания семьи и школы, то
получается хуже, чем “лебедь, рак, да щука”.
Известно, какую огромную роль в поведении человека играют
мотивы. При неустойчивости психики трудных подростков, мотив
приобретает для них гипертрофированные формы. Поэтому при
диагностике отклоняющегося поведения несовершеннолетних очень важно
оценить средовую адаптацию, мотивы отклоняющегося поведения.
В психолого-педагогической диагностике мотивов отклоняющегося
поведения учащегося очень важно установить, насколько он внутренне
согласен с обстоятельствами воспитания: что побуждает его принять
позиции педагога; что затрудняет следовать ожиданиям и требованиям
со стороны окружающих; что заставляет конфликтовать или искать
другой неконструктивный выход из создавшегося положения. Кроме того
необходимо ясно представлять себе, насколько солидарны между собой
отдельные социальные среды, где он живет, обучается и воспитывается.
При этом педагог в своём диагностическом мышлении должен
придерживаться определённой последовательности, делая выводы поэтапно,
по мере того, как будет убеждаться в истинности подготавливающих
их умозаключений.
Ниже мы приводим для ориентировки примерную схему,
следуя которой, он не упустит важных деталей.
Схема постановки психолого-педагогического анализа.
1. Повод для диагностики (преступление, делинквентное поведение,
непослушание, конфликты в коллективе, уклонение от учёбы,
неуспеваемость, неверные общественные ориентации).
2. Сфера отношений, в которой сложилась конфликтная ситуация
(семья, учебный коллектив, среда неформального общения).
3. Оценка средовых обстоятельств, влияющих на воспитание:
. наличие семейной запущенности и тип отрицательно влияющей семьи
(разрушенная, педагогически некомпетентная, эмоционально
диссонциированная, нравственно неблагополучная);
. проблемы отношений в учебном коллективе (недостаток
авторитета, неприветствуемый, отвергаемый, изолированный член
коллектива);
. положение в среде неформального общения (лидер, постоянный член
подростковой группы, участник криминогенной группировки,
изолированный).
4. Мотивообразующие обстоятельства отклоняющегося поведения:
. основное содержание переживаний, вызванных затруднениями средовой
адаптации (стремление удержать позиции лидера, желание выделиться
среди сверстников с целью самоутверждения, стремление приобщиться
к группе для преодоления неуверенности в себе, гиперкомпенсация
проблем общения в коллективе);
. эмоциональные реакции на проблемы средовой адаптации (чувство
неуверенности в себе, протестная форма отреагирования психического
напряжения, игнорирование конфликтности своего положения с
переориентацией на микросреду).
5. Индивидуальные особенности личности ( отставание в умственном
развитии, психический инфантилизм, наличие акцентуации характера,
патохарактерологических реакций, состояние здоровья).
6. Черты характера, затрудняющие процесс социализации личности.
7. Выводы в ведущих мотивах отклоняющегося поведения (детская
шалость, подростковая протестная форма, компенсация
фрустрационного напряжения, комфортное подражание отрицательному
примеру, реализация привычек и навыков, получаемых путём
заряжения в антисоциальной среде).
8. Основные направления педагогической тактики:
. по дезактуализации внутреннего конфликта;
. по устранению негативных обстоятельств воспитания;
. по организации дополнительного педагогического и социального
контроля за формированием личности учащегося.
Из перечисленных выше этапов диагностического мышления
важнейшим является начальный, когда определяются конфликтообразующие
компоненты социальной ситуации. Это и понятно, так как повод для
конкретного инцидента зачастую бывает лишь пусковым механизмом для
разрядки психического напряжения, он очень зависит от стихийно
складывающихся эмоциональных сил в среде несовершеннолетних, на нем
сказывается богатство воображения и символическое восприятие мира
ребенком или подростком. [ 2 ]
Истолкование унифицированного способа оценки средовой адаптации
несовершеннолетнего позволит достичь единообразия в методах работы
представителей разных дисциплин, в том числе и музыка, принимающих
участие в профилактической работе с подрастающим поколением. [прил.
2]
Однако при всех мероприятиях, психолого-педагогической
помощи учителей и администрации школы, и даже при усилиях всего
мира ребёнок не исправится до тех пор пока он сам не осознает,
не придёт сам к гармонии с этим миром. Поэтому самый важный и
заключительный аккорд в перевоспитании это момент осознания истины:
“Что я есть на этом свете? Что я хочу в этой жизни? Зачем мне
это нужно? Как я должен жить?” Если проследить процесс воспитания
с точки зрения организации создания условий роста и развития
ребёнка и имея цель - всесторонне развитую нравственную личность,
то можно представить следующую схему:
Уход, создание
Инвалидность
условий
Рождение, Развитие,
Самовоспитание Взрослая
уход и воспитание
нравственная
развитие
личность
ребёнка
Развитие и
Нравственные
перевоспитание
отклонения,
преступники
Весь процесс обучения и воспитания в школе и семье должен быть
направлен на формирование механизма самовоспитания личности, так как
окончив школу Ч е л о в е к продолжает восхождение к культуре всю
свою жизнь.
Лучшие педагоги всех времён и народов стремились создать
такую школу, которая позволила бы ребёнку раскрыться во всём его
своеобразии, во всей полноте его неповторимых задатков и особенностей.
Вместе с тем массовая школа, сложившаяся в 17-19 веках,
заслужила много справедливых нареканий за подавление личности ученика,
пренебрежение его индивидуальностью. Даже такой выдающийся педагог,
как Ян Амос Коменский, сравнивая школу с типографией, считал, что она
призвана тиражировать духовный продукт. А вот какую характеристику
массовой школе дал Януш Корчак: “Посредством школы дети втянуты в
общую циркуляцию… Здесь обучают их и заботятся об их здоровье и
развитии. Здесь их познают, квалифицируют и продумывают место будущей
работы для каждого”. По мнению многих педагогов и психологов,
господствующая в школе императивная система обучения, для которой
характерны однозначные команды и непреложность их исполнения всеми
учениками, развивает в детях пассивность, конформизм, формирует
“старательного филистера” (Б.Г. Ананьев).
За внешними характеристиками поведения, за успешностью (или
неуспешностью) учебной деятельности часто скрываются природные
динамические особенности. Нередко они порождают и различия в
знаниях - их глубине, прочности, обобщённости, а также в
поведении.
Всё проходяще, только музыка вечна… Эта фраза может быть
и вызывает у кого-то сомнения или снисходительную улыбку, но если
возвести понятие музыка на пьедестал общечеловеческих ценностей, то
мало кто будет оспаривать утверждение, что там ей и место.
Значение музыки в жизни человека столь велико, что абсолютно
бесспорно. В ракурсе проблемы трудности подростков, влиянию на них
музыки, может быть ещё недостаточно уделяется внимания. Так же, как
можно музыкой лечить, музыкой можно попробовать перевоспитывать.
Музыка поднимает и наполняет духовностью существование человека.
Прекрасные, великолепные музыкальные произведения создаются одарёнными
людьми. Как они сами, так и их музыка может стать тем
нравственным стержнем, ориентиром в жизни, которого не хватает
многим людям. Для правильного воспитания всегда нужны положительные
герои. Примеры из их жизни, их ценности, отношение к близким
людям, Родине - могут помочь подросткам разобраться в сложном мире
взрослых.
Подростки должны знать, что подобные проблемы переживали в своё
время и великие люди, добившиеся впоследствии мирового признания.
Те средства, которыми владеет учитель музыки, позволяют не всем
детям, но хотя бы тем, кто восприимчив к музыке, создать условия
на уроках и вне урока для того, чтобы трудный подросток оценил и
выбрал приемлемый для себя нравственный вариант жизни.
Забота о полноценном художественном развитии новых
поколений свойственна была нашей школе всегда. Но сегодня, пожалуй,
особенно остро осознаётся всем обществом необходимость того, чтобы
каждый растущий человек приобрел ненасыщаемую потребность в
“присвоении” великих духовных ценностей человечества и был способен
к самостоятельному творческому общению с искусством. Недаром видные
деятели искусства Д.Б.Кабалевский и Б.М. Неменский пришли в школу и
немало сил потратили на то, чтобы возглавить работу по созданию
принципиально новых программ преподавания изобразительного искусства
и музыки. Эти программы открывают для детей с первых шагов
школьного обучения неискаженную суть искусства. Дети учатся
создавать и воспринимать художественные образы как выражение
пристрастного, неравнодушного отношения к миру, в котором живет Ч е
л о в е к.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|