Работа классного руководителя по развитию одаренности детей

К уровням дифференциации обучения могут быть отнесены способы ее реализации

на уровне учебных программ, форм организации учебной деятельности (при

селективной или переходной форме организации), на уровне использования

разных методик, учебных заданий (при элективной форме).

Например, опираясь на концепцию общей одаренности, можно разработать

специальные программы для детей с различным уровнем одаренности для того,

чтобы обучать этих детей в различных школах или разноуровневых классах, а

можно дифференцировать задания для различных групп учащихся в обычном

классе. Или, учитывая особенности когнитивного стиля учащихся на уровне

содержания образования, можно пойти по пути создания специальной школы,

специальных групп (классов) в обычных школах или создания микрогрупп в

обычном классе.

Прежде чем рассматривать проблему дифференциации обучения с учетом

детской одаренности, необходимо определить — кого считают одаренным. Как мы

уже отметили, реальная педагогическая практика научилась различать лишь три

категории одаренных детей. Именно эти представления и закладываются в

фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять - дети с высокими

показателями по уровню общей одаренности (комплекс факторов выявляется в

ходе сопоставления результатов специального тестирования на интеллект,

креативность, мотивационные характеристики).

Вторая группа одаренных— дети, достигшие успехов в каких-либо областях

деятельности. Их выявление не представляет особых сложностей. Одаренные

юные музыканты, художники, математики, спортсмены, давно завоевали

себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют

талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное

пространство уходит вглубь веков. К третьей категории одаренных можно

отнести детей, хорошо обучающихся в школе (академически одаренных).

Может быть, педагогической практике следовало бы быть более

"чувствительной" к особенностям ребенка и видеть шесть, семь и более

вариантов одаренности. Но приходится констатировать, что ей (педагогической

практике) это несвойственно. Я думаю, что эти виды одаренности являются тем

самым минимальным и достаточным набором, которым и должна ограничиваться

дифференциация образования, а дальнейшую работу следует вести уже на уровне

индивидуализации обучения. С точки зрения современных концепций

одаренности, данные представления не точны. Может быть, не все разработчики

концептуальных моделей одаренности согласятся с существованием таких

подходов в обучении. Но новые научные разработки не являются директивами ,

и в данном случае мы говорим не об идеальных представлениях, а о

существующей объективно педагогической реальности. Дифференциация по уровню

учебной успешности. Генетически первым в ряду видов дифференциации обучения

был один из наиболее простых ее вариантов — дифференциация по уровню

учебной успешности, или академической одаренности. Его описал ещё Я. А.

Коменский, предлагая классы с разным уровнем обучения.

И по сей день многие учителя, несмотря на постоянные возражения

исследователей, склонны утверждать, что одаренные дети -это дети, успешные

в учении. А раз дело обстоит так, то возникает соблазн объединить тех, кто

хорошо учится в один класс, средних по уровню учебной успешности — в

другой, а отстающих — в третий.

Если подходить объективно, но в сущность проблемы детской одаренности

не вникать, то эта точка зрения выглядит вполне логичной. Верна она или нет

— вопрос риторический, но нельзя не признать, что подобный подход имеет

свои формально-логические основания и не может быть просто отвергнут.

Хорошо учиться — дело, как известно, совсем не простое и далеко не

каждому по плечу. Жаль только, что классический учитель более ориентирован

"при производстве" отличников не на те качества, что отличают творца, а,

скорее, на противоположные. Это, прежде всего: послушность,

исполнительность, аккуратность, способность действовать на основе заданного

алгоритма и т. п. Все это — замечательные качества, и они хороши всем, но

только давным-давно замечено, что усердные ученики редко вырастают

новаторами, творцами прогресса.

Несмотря на относительную ясность критериев отбора, при данном виде

дифференциации не обходилось и без серьезных проблем. Так, большинство

учителей опирались и опираются, как правило, на обученность ребенка, в то

время как другие сторонники этого подхода призывали к ориентации на

обучаемость. Но обучаемость — это характеристика, о которой легко говорить,

но которую не так легко диагностировать, а следовательно, и учитывать при

разработке образовательного процесса.

Многовековая педагогическая практика и опыт исследования детской

одаренности привели к заключению о том, что сама по себе успешность в

учении еще не свидетельство высоких умственных способностей, а значит, и

проблема обучения одаренных детей таким образом решаться не может. Этот

опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимости опоры на некую

общую интегративную личностную характеристику, свидетельствующую об уровне

общей одаренности.

Корни дифференциации по общим способностям следует искать в

исследованиях Ф. Гальтона, хотя, строго говоря, первые ростки в

педагогической практике дали не они, а более поздние по времени изыскания

Альфреда Бине и его последователей — "тестологов''. Именно то понимание,

которое они вкладывали в понятие "общая'' (интеллектуальная) одаренность",

первоначально легло в основу дифференциации школьного обучения.

4. Система взглядов и убеждений

Требования к учителю

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не

является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. По

замечанию одного исследователя, поскольку любой хороший учитель должен быть

образцом педагогических добродетелей, но учитель, работающий с

высокоинтеллектуальными детьми , в глазах учеников и родителей

превращается в образец образцов. Наиболее значима для успешности работы

учителя его общая личностная характеристика – система взглядов и убеждений,

в том числе представления о самом себе, других людях , а так же о целях и

задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в

межличностном общении.

Межличностное общение, способствующие оптимальному развитию детей с

выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки,

недирективности. Этому благоприятствуют такие черты учителя: представления

о других; окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они

дружелюбны; имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного

достоинства , которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим

присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее «+»

эмоций, чем «-».

Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделён и

отчуждён от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу

ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я

привлекателен как человек; цель учителя: помочь проявлению и развитию

способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь. По мнению некоторых

исследователей, поведение учителя для одарённых детей в классе, в процессе

обучения, и построения своей деятельности должно отвечать следующим

характеристикам: он разрабатывает гибкие индивидуальные программы; создаёт

тёплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся

обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность,

способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его

ценности; поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие

умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение индивидуальности

ученика.

Все эти характеристики можно разделить на три группы. Успешный

учитель для одарённых прежде всего прекрасный учитель – предметник, глубоко

знающий и любящий свой предмет.

В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые

существенны в общении с любым одарённым школьником. Наконец, учителю

необходимы особые качества, связанные с определённым типом одарённости

учеников: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной,

художественной.

Неизбежно возникает вопрос: «Существует ли такой учитель ''образец

образцов'' - в природе и можно ли такие качества, умения развить?». К

счастью ответ на вопрос по отношению к большой части качеств и умений: «

Да, можно развить», - и здесь есть весьма обнадёживающие результаты.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-

личностные качества по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов – в

достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о

процессах обучения, развития и особенностях разных видов одарённости;

тренировкой умений, необходимых для того , чтобы обучать эффективно и

создавать индивидуальные программы.

В литературе повторяются утверждения, что учитель для одарённых

детей должен обладать исключительной силой, должен быть личностью,

продуктивно реагирующий на вызов, умеющий принимать критику и не страдать

от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам.

Всё это можно развить, основываясь на знании путей и способов изменения Я

- концепции, используя технику групп личного роста.

1.Рекомендации родителям.

Многие психологи отмечают ведущую роль родителей в становлении

самовосприятия и сами отношения, особенно в ранние годы жизни ребёнка. В

соответствии с этим оказание помощи детям дошкольного и младшешкольного

возраста, имеющих высокий интеллект, часть требует работы с их родителями.

Указывается также, что отношение к себе у дошкольников легко поддается

коррекции и эффективному воздействию, поскольку оно ещё только формируется.

В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных

как в нашей стране, так и за рубежом, рекомендуется соблюдать баланс между

положительными и отрицательными оценочными суждениями, поощрять общение

одарённого ребёнка со сверстниками, также наделёнными высокими

способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую

гибкость в общении, терпимость и интерес чужому мнению, навыки совместной

работы, а также избежать искажённого представления о собственной

исключительности.

С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих

детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от

нереалистических ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно и

невольно проецировать на ребёнка собственные амбиции и неосуществлённые

надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед

выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих

детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного

ребёнка от конфликтных столкновений с окружающим его миром.

Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать

эксцентричные поступки и идеи своих талантливых детей, поддерживать их

стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликтов ребёнка

с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь.

Разрешать эти конфликты желательно во многих случаях путём перевода ребёнка

в специальную школу для одарённых детей, где он не будет чувствовать себя

на особом положении и легче сможет адаптироваться.

Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одарённого ребёнка

«нормально» реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только

принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал

удовольствие от этого. Считается, что таким образом удаётся ослабить

болезненную реакцию незаурядных детей на неудачу. Взрослым следует учить

таких детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных

возможностей. Психологи предлагают целый ряд приёмов, наводящих вопросов,

которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы

стимулировать осмысление и «эмоциональную переработку» подобных критических

ситуаций. Отмечая существенную роль половых различий в проявлении и

развитии способностей, исследователи рекомендуют родителям уделять особое

внимание одарённым девочкам, у многих из которых отмечается неуверенность в

себе, неадекватно низкий уровень самооценки и притязаний.

Во многих из перечисленных рекомендаций содержится явное или скрытое

указание на необходимость привести самооценку ребёнка в соответствие с его

высокими умственными возможностями. Иными словами повысить её. Стабильное

позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для

реализации потенциальных возможностей такого ребёнка. Родителям и учителям

предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку

путём поощрения их деятельности внимательного и доброжелательного отношения

к их мнению и проблемам.

Заключение

В современной педагогике и образовательной практике обучение

одарённых детей чаще всего рассматривается как глобальная педагогическая

задача. В соответствии с философией этого подхода гений, талант не

принадлежат отдельному человеку или стране, где он родился, - они достояние

планеты. Поэтому все одарённые дети должны находить поддержку в сфере

образования, где бы они ни родились и ни жили.

Активно работают в этом направлении международные организации,

объединяющие исследователей, практиков и руководителей образования разных

стран «Всемирная ассоциация по одарённости и таланту», «Евроталант» и др.

Свою задачу они видят не только в обмене информацией между учёными разных

стран, но и в разработке и внедрении так называемых глобальных

образовательных моделей.

Одной из важных отличительных особенностей проблемы обучения

одарённых детей является то, что она не может быть решена в рамках частных

образовательных учреждений. Государственные образовательные учреждения в

силу материальных причин, либо в силу недооценивания значимости самой этой

проблемы часто не склонны к её решению. По этой, а также по ряду других

причин и создаются модели глобального образования одарённых.

Но высказываемая рядом специалистов идея интеграции системы

образования одарённых детей на международном, глобальном уровне пока не

находит поддержки ни у правительств большинства стран, ни в общественном

сознании. Более того, страны с высоким уровнем жизни крайне негативно

относятся к самой идеи глобализации, т.к. боятся вполне реальной угрозы -

«утечки мозгов».

В настоящее время можно с высокой долей уверенности говорить о том,

что внедрение в жизнь новых информационных технологий, а вместе с ними и

дистанционного обучения, позволит вывести решение проблемы объединения,

глобализации образования одарённых во всём мире на качественно иной

уровень.

Литература

Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1981.

Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М., 1973.

Волков И.П. Много ли в школе талантов. — М., 1989.

Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. Крутецкого В.А. — М.,

1964.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. — М.,

1991.

Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М., 1991.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. '

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. —

Ташкент, 1990.

Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных

психологов. — М., 1995.

Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.,

1968.

Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.

Материалы конференции но проблеме способностей. — М., 1970.

Матюшкин А.М. Загадки одаренности. — М., 1993.

Меде В., Приорковский Г. Детская одаренность. — М., 1925.

Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.,

1981.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.П. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.

Новлялская З.П. Стихи — продолженье мое и начало...— М., 1082.

Обухова Л. Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском

возрасте. — М., 1995.

Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской иВ.М. Слуцкого. — М., 1991.

Петровский А.В. Способности и труд. — М., 1966.

Петровский А. В. Способности//Введение в психологию.— М., 1995.

Проблемы способностей/Под ред. В.Н. Мясищева. —Л., 1962.

Программа «Одаренный ребенок». Осн. положения: Венгер Л.А. и др. — М.,

1995.

Развитие творческом активности школьников/Под ред. Л. Л/. Матюшкипа. — М.,

1991.

Ревеш Г. Ранние проявления одаренности и се узнавание. — М, 1924.

Способности и интересы. Сб./Под ред. Левитова Н.Д., Крутецкого В.А. — М.,

1962.

Склонности п способности/Под ред. Мясищева В.II. — Л., 1962.

Способности п склонности. Комплексные исследования. Под ред. З.Л.

Голубевой. — М., 1989.

Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей — М., 1981.

Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования /М., 1926.

Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.,

1986.

Чудновскии В.Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.

*

Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. — М.; Л., 1927.

Юркевич В.С. Светлая радость познания. — М., 1977.

Страницы: 1, 2, 3