Реферат монографии А.А. Смирнова Проблемы психологии памяти

Реферат монографии А.А. Смирнова Проблемы психологии памяти

СОДЕРЖАНИЕ

|1. Произвольное и непроизвольное запоминание |

|Произвольное запоминание | |

|1.Общая характеристика |1 |

|2.Виды мнемонической направленности |3 |

| 3. Источники мнемонической направленности |7 |

| 4.Мотивы запоминания и их влияния на его |8 |

|продуктивность | |

|Непроизвольное запоминание | |

| 1.Зависимость непроизвольного запоминания от | |

|направленности деятельности |10 |

| 2.Зависимость непроизвольного запоминания от| |

|содержания и характера деятельности |11 |

|Взаимоотношение произвольного и непроизвольного | |

|запоминания | |

| 1.Зависимость соотношения произвольного и | |

|непроизвольного запоминания от характера деятельности |13 |

| 2.Возрастные различия соотношения | |

|произвольного и не произвольного запоминания |14 |

| 3.О соотношении произвольного и | |

|непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе|14 |

|актера над ролью) | |

| | |

|К вопросу об условиях ретроактивного торможения | |

|Понятие о ретроактивном торможении и значении проблемы |16 |

|Теории ретроактивного торможения |16 |

|Зависимость ретроактивного торможения от содержания | |

|предшествующей и последующей деятельности |17 |

|Задача и методика исследования |18 |

|Результаты исследования |18 |

| | |

| | |

Часть 1

Произвольное

и непроизвольное запоминание

Глава 1

Произвольное запоминание

1.Общая характеристика

произвольного и не произвольного

запоминания

Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих

при какой- либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой

деятельности.

Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью.

Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является

частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание.

Чаще всего направленность деятельности представлена как сознательное

намерение решить ту или иную проблему. Наличие намерения является основой

сознательной деятельности человека. Также существенную роль в деятельности

в качестве источников направленности имеют так называемые установки, часто

неосознанные и безотчетные.

Однако сознательная направленность и неосознанные установки не

являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником

служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит

отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена.

В данной работе мы проследим, как влияет на запоминание один из видов

направленности, наиболее характерный для учебной деятельности и а

особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Данная направленность

может быть названа как мнемоническая, или направленность на запоминание.

Когда целью служит сознательное усвоение какого- либо материала, то в

этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В

противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание,

когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на

достижение каких-либо иных целей.

Несмотря на различие этих видов запоминания, нельзя их представлять

как абсолютное противопоставление друг другу. Между ними существует ряд

переходов, промежуточных форм.

По мнению многих исследователей (С.Шеллоу, Л.Постмен и др.), в

процессе непроизвольного запоминания обычно имеются мнемонические

установки, носящие чаще скрытый характер, поэтому особых различий ( в

смысле мнемонической направленности) между произвольным и непроизвольным

запоминанием нет.

Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном

запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать

наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической

направленности в его самом ярком выражении.

Наличие данной направленности имеет прежде всего важную роль в понятии

продуктивности запоминания. Всем хорошо известно что произвольное

запоминание значительно эффективней непроизвольного. Это известно нам как

из жизненного опыта, так и из экспериментальной практики. Ярким примером

служит случай описанный сербским психологом П.Радосславлевичем. Один из

испытуемых, плохо знавший язык, не понял задачи, поставленной перед ним, и

не смог запомнить несложный материал даже после 46 предъявлений. Однако,

после объяснения задачи, материал был усвоен лишь после шестикратного

прочтения.

Отмечая значительность действия мнемонической направленности на

продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными

способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической

направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в

процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в

меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не

отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как

факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания.

2.Виды мнемонической направленности

( на полноту, точность,

последовательность,

прочность запоминания)

и их влияние на запоминание

Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо

однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно

различно в своем содержании.

Первое, что характеризует направленность – требования, которым должно

удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге

запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную

классификацию задач и установок направленности запоминания.

Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В

одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное

запоминание), в других только нужную часть – тезисы, основную мысль текста

и т.п. – выборочное запоминание.

Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних

случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к форме

выражения материала (максимально «своими словами»).

Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по

последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление

запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой

они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное

изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным

и удобным для запоминания.

Следующей характеристикой служит направленность на прочность

запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для

долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»).

Особым видом мнемонической направленности является направленность на

своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный

момент, при наличии определенной ситуации и т.д.

Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание

могут сочетаться друг с другом различным образом.

Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был

наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как

влияет на запоминание направленность на точность, полноту и

последовательность воспроизведения.

Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность

запоминания.

Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе

предлагалось запомнить и повторить «точь-в-точь» предъявленный текст,

другой – воспроизвести его полно, но можно и «своими словами». Конечно,

первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая.

Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около

40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно

использовать слова из предъявленного текста.

Характерными для разного рода направленности («точь-в-точь» или

«своими словами») является, далее, количество и особенности добавлений

текста при воспроизведении.

При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений

равно 26%, а по второй – 39%. При этом в первом случае добавляются

преимущественно отдельные слова, во втором – слова, из которых в процессе

воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте.

Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со

школьниками IV класса.

Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к

друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно

воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по

количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой

группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность

воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени, чем у взрослых.

Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно

на результат запоминания.

Далее мы рассмотрим как сказывается наличие той же направленности на

самом процессе запоминания, какие действия это вызывает.

В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены

некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на

точность усвоения.

Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно большая ясность и

четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при

заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение

количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания.

Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют

того.

То же самое можно сказать и о словах-«заменителях». Т.е. их количество

уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально

осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно

в стилизованном.

Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности

на точность запоминания – мысленное повторение отдельных частей текста или

слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и

данные их самонаблюдения.

Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания –

значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов.

Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись

и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног,

наклон головы и пр.

Отдельно стоит отметить такое проявление как «мысленное представление

зрительно заучиваемой части текста»[1].Это сопровождалось чаще закрытием

глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало

возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных

случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с

более ясным осознанием его значения.

Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность

психика в процессе решения поставленной задачи.

Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но,

как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и

количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе

было представлено не меньше, чем у взрослых.

Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для

объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме

сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается

менее действительной, чем та же направленность у взрослых.

Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у

школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует

заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного

влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми.

Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности

на полноту запоминания.

Чем характеризуется влияние того вида направленности?

Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие

выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения

у школьников значительно меньше, чем у взрослых.

То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях

наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это

намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты

воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем

воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном

воспроизведении; у школьников это не проявляется.

В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности

оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере

присущей направленности на точность и полноту запоминания.[2]

Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у

школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и

других?

Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту

запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание

протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной

внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи.

В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения,

испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по

себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с

другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе

и речедвигательных моментов.

Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту

запоминания у взрослых.

У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое,

хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были

почти вовсе не обнаружены.

Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм

мнемонической направленности является результатом малой способности

школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию.

Особое место среди различных видов направленности занимает

направленность на последовательность.

В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность

существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в

ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе

данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности

наблюдалось также при повторных воспроизведениях.

Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись

именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее

резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах

геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития

сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного

оставался ниже, чем в контрольной группе.

Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности

на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе

запоминания при этой установке.

В опытах первой группе была дана установка на последующее

воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности.

Вторая группа получила текст с установкой на ответы после.

В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания

в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно

изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые

части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в

процессе.

Далее обратимся к другому виду мнемонической направленности –

направленность на прочность.

В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы

запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную

информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но

эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе

опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем.[3]

Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность,

более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная

Страницы: 1, 2