МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Роль общения в психическом развитии ребёнка

    последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все

    более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими

    взрослыми. Это этап развития речевого общения.

    Aнализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и

    поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие

    взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными

    высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой

    («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка

    овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед

    ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять

    обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

    Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения

    особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как

    решающего условия появления и развития у детей речи.

    Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной

    функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент

    возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое

    влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это

    связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у

    детей в разные периоды дошкольного детства.

    Предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по

    совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат

    каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при

    взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем

    продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о

    себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и

    свойствах) также входит в продукт общения.

    5.1.Развитие потребности в общении.

    Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим

    жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт

    деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и

    самопознанию.

    В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера

    совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития

    потребность в общении конституируется как потребность в таком участии

    взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных,

    типичных для его возраста задач.

    Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со

    взрослым:

    Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное

    условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

    Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание

    потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным

    хватанием.

    Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне

    познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно

    не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к

    своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в

    совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание

    взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое

    сотрудничество.

    Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность

    возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и

    обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок

    стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу

    использовать их как руководство в своих поступках.

    В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым:

    ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и

    внеситуативно-личностное.

    Довербальное развитие общения

    Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с

    продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное

    значение в генезисе вербальной функции ребенка.

    Ситуативно-личностное общение

    На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с

    окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-

    личностное общение с близкими взрослыми.

    Оно характеризуется следующими чертами:

    0. общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя

    все их остальные отношения с миром;

    1. содержание потребности детей в общении сводится к нужде в

    доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения

    является личностный мотив;

    2. основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев

    категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

    Ситуативно-деловое общение

    В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на

    уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-

    деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

    общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый

    вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

    содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом

    стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими

    взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в

    доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

    ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,

    побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь

    контактов со взрослым;

    основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит

    категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных

    действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных

    сигналов.

    Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между

    детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка

    владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что

    младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные

    воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по

    отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано

    появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с

    фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе

    ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе

    ситуативно-делового общения.

    Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он

    еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

    Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается

    состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного

    сосредоточения (гукание).

    Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в

    произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные

    звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.

    Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда

    некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может

    лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным

    звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с

    предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако

    часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

    Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю.

    Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в

    состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения

    ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание

    взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя,

    посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о

    состоянии дискомфорта.

    Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия

    взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях

    инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые

    вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до

    100 слов.

    Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые

    слышит.

    Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у

    ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.

    Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди

    других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия

    первых.

    Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную

    ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной

    радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу,

    вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение, выражающееся

    улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и

    звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по

    эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание

    ребенка.

    Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное

    поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей

    разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении

    ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется

    ориентировочное начало.

    Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых

    раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

    К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых

    звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором

    полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В

    ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах

    коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

    Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а

    затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

    5.2.ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

    Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении

    ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое

    промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более

    полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае

    замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год

    полтора.

    Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает

    понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации -

    период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до

    конца первого года жизни.

    Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать

    определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что

    сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать

    маму.Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по

    существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной

    коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от

    детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в

    некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и

    вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не

    настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития

    пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи

    взрослого, и словесный ответ на нее

    осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его

    проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное

    действие,

    моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного

    артикулирования произносимого слова.

    5.3.Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.

    Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых

    слов в житейских ситуациях привело нас к выводу о существовании типичной

    ситуации, наиболее эффективной для развития речи, когда происходит

    индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.

    С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к

    предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные

    манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета

    и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и

    неоднократно это слово повторяет.

    Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его

    словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает

    практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться

    актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать

    указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный

    объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается

    выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.

    Какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной

    задачи?

    Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него

    новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность

    обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его

    желательности для ребенка.

    Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для

    которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда

    успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым,

    который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между

    партнерами. Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую

    альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и

    произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения

    между взрослым и ребенком.

    5.4.Стороны коммуникативного фактора.

    Необходимо выделить в коммуникативном факторе три стороны, каждая из

    которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов

    ребенка с окружающими взрослыми:

    3. эмоциональные контакты,

    4. контакты в ходе совместных действий,

    5. голосовые контакты.

    Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.

    Эмоциональные контакты.

    Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом

    развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть

    времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют

    физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих

    ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных

    контактов.

    Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И. Фрадкина, Н.

    М, Щелованов высказывают предположение, что отставание в речевом развитии

    наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает

    недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними

    или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Эмоциональные

    связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2

    месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров

    выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное

    содержание и суть.

    После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового

    общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже

    возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает

    теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной

    совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к

    которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут

    чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в

    окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов

    ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета

    и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания

    для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ С.

    Ю.Мещеряковой*, показавшей в своих опытах, что в присутствии 6лизкого

    взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в

    одиночестве или в обществе малознакомого им человека,

    к которому они не чувствуют привязанности.

    Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить

    коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее

    смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ

    человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение

    путем рассматривания и ощупывания рукой. Эмоциональный контакт со взрослыми

    оказывает большое влияние на формирование у детей зрительно-слуховых

    связей, роль которых имеет большое значение на этапе возникновения речи.

    Необходимо подчеркнуть также, что аффективное расположение к взрослому

    усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать,

    что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция.

    А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка

    склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет

    способствовать принятию детьми коммуникативлой речевой задачи, придаст ей

    побудительное действие.

    Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со

    взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной

    функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как

    говорит взрослый.

    5.5.Контакты в ходе совместных действий.

    Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также

    составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое

    сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют

    деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее

    осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная

    позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего

    инициативу последнего.

    Исследование С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность детей,

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.