Система образования и психология

обучение, соотносимое с характером освоения опыта.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе

сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом

осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только

правила, средства, то это форма так называемого традиционного,

«сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это

осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория

формирования умственных действий (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина). Если это

осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение,

теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание

проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств,

способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов,

А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение

может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное

обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма

усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий,

программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть

разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа

культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся

(теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-

предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть

выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и

традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение,

включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное,

сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может

быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным),

сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого

предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по

дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное.

В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие

направления: проблемное обучение; программированное обучение; ; обучение,

основанное на теории поэтапного формирования умственных действий;

развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и др.

В настоящее время обучение, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть

многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его

направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать

преимущества того или иного его направления для каждой ступени

образовательной системы, для каждой конктеной ситуации обучения, сообразно

с возможностями и индивидуально-психологическими способностями как

обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения

представлена В. Оконем (Приложение 1) совокупностями различных его

составляющих: способов обучение, метолов преподавания и т. д. Каждая такая

совокупность представляет собой направление обучения.

Проблемное обучение основано на получении новых знании обучающимися

посредством решения теоретических и практических проблем, задач в

создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов,

А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация

возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и

интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения,

противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и

искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются

А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть

выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2)

уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3)

трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных

возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной

ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение

проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку

решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами

мыслительного акта (по Г.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной

ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное

умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на анаштико-

синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении,

размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим

развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для

обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения

проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил схему уровней

проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании

разделения действий учителя и ученика. (Приложение 2)

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф.

Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить

эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория

управления рассматривается в качестве центральной для программирования:

«Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования

обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже

дошкольникые учреждения».

В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и

частные дидактические принципы последовательности, доступности,

систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе

выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей

программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для

программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или

программированного учебника). В этом обучении в определенной мере

реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся

программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки

умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное

и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования —

линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как

установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в

этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему

выполнению программы. Как свидетельствует Н. Окинь [152, с. 241], линейная

программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:

— дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые

шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не

должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

- учащиеся сами дают ответы на вопросы, привлекая для этого

необходимую информацию;

— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или

ошибочны их ответы;

— все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый

делает это в удобном для него темпе;

— значительное в начале программы число указаний, облегчающих

получение ответа, постепенно ограничивается;

— во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль

повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и

среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или

контекстное, обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде

учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в

них информации задачи задают контекст будущей профессиональной

деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание

будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми

дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из

основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра

представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму

современного вузовского и поствузовского образования. Существуют

инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры

(С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев); организационно-

мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В.

Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая

игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой

участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность.... не сущую в

себе черты как учения, так и труда».

Деловая игра — это форма активного деятельностного обучения. Она

предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические:

дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и

имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационная модель,

в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение,

проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной

основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет

собственную структуру.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности,

активности, выполняет основное назначение высшего образования — глубинную

профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Рассмотренные направления современного образования: традиционное,

проблемное, программированное (на бихевиористской основе и на фундаменте

теории поэтапного формирования умственных действий), алгоритмизация

обучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в

«чистом» виде, в первоначальном варианте. Каждое из них включает элементы

другого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных

действий и знаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные

задачи; традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д.

Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может

действительно реализовать творческое использование основных характеристик

образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность г

психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями

мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность,

самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.

2.3. Личностно-деятельностный подход как основа организации

образовательного процесса

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно

рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом

контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к

середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно

ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью

ученика при решении им специально организованных учебных задач разной

сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и

коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность.

В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может

рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной

деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том,

что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности,

был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-

деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая

постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований

(И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.), показавших

неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в

процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик

обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня

притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а)

мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки

субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и

системная организация и самоорганизация образовательного процесса,

включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов

педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика

(студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он

включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии

работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева,

где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама,

формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер

этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного

и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным

или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О.

Якиманская. Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом.

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются

различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при

всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства,

взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и

взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный

подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех

психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-

психологических особенностей.1

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте

предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы,

цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как

личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений,

учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует,

направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития

личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при

реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого

конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия

может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать

определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся

должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и

затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами,

обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня

научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка

вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения

(организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения

и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей,

мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-

психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает,

что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально

учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические,

статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через

содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с

учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания,

задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их

личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их

учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных

действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не

только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и

формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных

процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы

основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного

подхода.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для

формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане

— положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А.

Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н.

Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности

А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л.

Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности

(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия

человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего

вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в

Страницы: 1, 2, 3, 4