Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации изучения иностранных языков на среднем этапе общеобразовательной школы

Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации изучения иностранных языков на среднем этапе общеобразовательной школы

Воронежский государственный педагогический

университет

Кафедра немецкого языка

Писаренко Светлана Анатольевна

Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения

мотивации изучения иностранных языков на среднем этапе общеобразовательной

школы

(Выпускная квалификационная работа по методике преподавания иностранных

языков)

Научный руководитель:

кандидат

педагогических наук,

доцент

Л. А. Спиридовская

Воронеж, 1998

Содержание

Введение....................................................................

.....................................................3

Глава I Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки

включения в него социокультурного компонента в целях повышения мотивации

изучения иностранных языков в общеобразовательной школе.

§1 Основные компоненты содержания обучения немецкому языку в

общеобразовательной

школе..............................................................8

§2 Связь содержания обучения и мотивации изучения иностранного

языка.......................................................................

........................19

Выводы......................................................................

...................................................28

Глава II. Содержание и организация обучения коммуникативной компетенции

учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы

§1. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку на

среднем этапе общеобразовательной школы.....................29

§2 Опытное обучение на основе разработанной программы по формированию

коммуникативной компетенции учащихся.....................46

Выводы......................................................................

.......................56

Заключение..................................................................

.................................................57

Список используемой

литературы..................................................................

.............59

Приложение..................................................................

................................................61

Введение

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях

перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск

оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса рациональных

вариантов содержания обучения (СО) и его структуры. [15, 4]

Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии

обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем

плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом.

При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в средней

школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения,

адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются

идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле

этого слова. [11]

С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства,

выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему

обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. [11]

Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в

трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е. И. Пассов и

другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ

( обучение иноязычной речи ( обучение иноязычной речевой деятельности (

обучение общению.

ИЯ как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои функции лишь

при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на

равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для

формирования личности ученика. [12]

Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся

статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе,

современная методика особо подчеркивает необходимость усиления

прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет

важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным

общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в

реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о

развитии «прагматической межкультурной компетенции». [22]

В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается, что

формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с

социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с

«вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя

сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию

личности человека. (Е. И. Пасов)

Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как

неотъемлемого компонента СО. Под иноязычной культурой мы понимаем все то,

что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном,

познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуре используется не только как

средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного

мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого

языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его

системе, характере, особенностях и т. д.

Современные методические исследования базируются на

лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. [2, 4, 11] При этом выделяется

лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика

в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения,

затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее

истории, литературы, науки, искусства (И. Л. Бим), а также традиции, нравы

и обычаи.

Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих

сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-

содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее

использование в школьном обучении ИЯ - один из резервов повышения его

активности. [2]

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание

носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в

обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный

компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о

реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с

достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Актуальность данной проблемы, обусловленная поиском путей пополнения СО

ИЯ на основе пересмотра компонентов СО с целью его оптимизации в целом, а

также недостаточная разработанность в плане подбора дополнительных

материалов лингвострановедческого содержания в действующих УМК побудили

автора данной выпускной квалификационной работы сформулировать тему

исследования следующим образом: «Социокультурный компонент содержания

обучения как средство повышения мотивации изучения ИЯ на среднем этапе

общеобразовательной школы».

Объектом данного исследования является социокультурный компонент

содержания обучения и обучающая деятельность учителя по формированию

коммуникативной компетенции учащихся.

Теоретическое значение:

Эта выпускная квалификационная работа вносит определенный вклад в

разработку теоретических аспектов содержания обучения.

Практическая ценность состоит в том, что предлагается конкретный

речевой материал по обучению иноязычной культуре, по формированию умений и

навыков в виде разработанного спецкурса для обучения на среднем этапе

общеобразовательной школы.

Цель исследования: раскрыть содержание и специфику социокультурного

компонента в обучении немецкому языку на среднем этапе общеобразовательной

школы, а также его роль в повышении мотивации изучения ИЯ.

Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие

задачи:

1) изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по

данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, в данном случае

через раскрытие понятия «социокультурный компонент»;

2) показать специфику и значение данного компонента для повышения

мотивации изучения ИЯ;

3) проверить на основе опытного изучения правомерность данного подхода

к СО;

В качестве гипотезы выдвигается следующее:

Социокультурный компонент действительно служит стимулом повышения

мотивации изучения немецкого языка и средством обучения иноязычной

культуре.

Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы

исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение за

педагогическим процессом, беседа, опытное обучение.

Для апробации работы было проведено опытное обучение на базе 5 класса

полной школы №83 г. Воронежа.

Объем и структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из

введения, 2-х глав (теоретической и практической), выводов по каждой главе,

заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем ВКР

составляет 58 страниц.

Глава I

Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки включения в

него социокультурного компонента в целях повышения мотивации изучения

иностранных языков в общеобразовательной школе.

(1. Основные компоненты содержания обучения немецкому языку в

общеобразовательной школе.

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам (ИЯ)

продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение

имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его

развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись

и цели, и СО в целом.

Например, в послереволюционной России ИЯ как школьный предмет прошел

сложный путь социально-обусловленных изменений как его статуса, так и

самого содержания обучения.

В зависимости от потребностей общества статус предмета ИЯ меняется от

понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до

признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов

и культур.

В связи с изменением потребностей в специалистах по ИЯ в содержании

обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе

грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование

коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль

ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также

иноязычной культуре носителей этого языка.

В задачи данной главы входит исследование понятия СО, а также его

компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения в

новых исторических условиях.

Существуют ли какие-нибудь факторы, влияющие на СО, есть ли какие-либо

резервы пополнения содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта

проблема казалось бы, уже достаточно разработана в различных исследованиях

в области методики?

Но прежде, чем вносить что либо новое, необходимо раскрыть само понятие

содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки

зрения различных исследователей.

В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании

обучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту

проблему. И так как цель данного исследования предполагает

совершенствование СО ИЯ в средней школе, то, исходя из обще дидактических

концепций СО, в этой работе будет показана специфика СО ИЯ в средней школе,

а также будет сделан анализ его компонентов.

Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему

следует учить учащихся» [13]

Некоторые считают, что составными частями СО являются знания

конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика,

орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты,

языковые понятия, отсутствующее в родном языке.

СО рассматривается также как сложное диалектическое единство,

складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного

учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из:

содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы

методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как

потенциальный текст) и основные типы упражнений;

педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний,

навыков и умений.

И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения,

то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах,

теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно и

следующее понимание этой проблемы, приведенное ниже.

Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные

умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы

и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые

понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. [17]

Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не

находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в

течение долгого времени СО рассматривалось главным образом в связи с

предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в

методике обучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентов содержания

обучения.

В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания

обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал,

занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не

свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве

классификаций содержания обучения ведущих методистов.

Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания

обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков

устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного

языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в

виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует

правомерное включение текстов и тематики в СО.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях.

Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией

которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают

виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в

письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование);

восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи -

«сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на

знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач»

[20]

А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах

деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах

деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают

сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде

правил. К знаниям относят также и языковой материал.

В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и

навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить,

аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики,

грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав

речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ,

поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой

материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический),

тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые

понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические,

грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения

обращаться к справочной литературе при работе над языком. [5]

И. Б. Бим относит к СО следующее:

языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до

звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им

(«лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы,

применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли,

духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6