Выдающиеся психологи Отечества. Выготский Л.С. (1896-1934)

познакомился с Л.С. Выготским, где последний выступил с поразившим Лурия

докладом. Через много лет Лурия писал, что эта встреча была решающей для

его жизни и что всю свою жизнь он делит на два периода, где встреча с

Выготским открывает второй, безусловно главный. За этим высказыванием

стоит, помимо человеческой привязанности, очень многое. Некоторые аспекты

этого "многого" мы сможем понять, если прервем наш рассказ о А.Р. Лурия и

обратимся к моменту, когда Выготский в том же 1924 г. при

непосредственном содействии Лурия переезжает в Москву из Гомеля. Переезд

Выготского в Москву принято считать началом его научной деятельности. Это

верно лишь отчасти - просто до этого он выступал преимущественно как

исследователь литературы. Как и Лурия, Выготский сформировался рано и в

Москву приехал человеком вполне сложившимся, разделявшим устремления как

своей эпохи, так и своей интеллектуальной среды Выготский всегда работал

крайне напряженно и писал много и быстро. Уже в 1925 г. была готова

"Психология искусства". В 1926-1927 годах в туберкулезном санатории,

приговоренный врачами к близкому концу, Выготский пишет фундаментальный

труд "Исторический смысл психологического кризиса", который увидит свет

только в 1982 г. Выготскому было отпущено еще восемь лет жизни - их он

прожил на пределе усилий, выступая, организуя, рецензируя и не прекращая

писать новые книги. Закончив в 1931 г. огромную теоретическую работу

"История развития высших психических функций", он и ее не увидел изданной

(она вышла через 30 лет). Неудивительно, что на всех крупных трудах

Выготского лежит отсвет лихорадочного напряжения. Нередко текст не отжат

и не вполне структурирован. Впоследствии то, что в многостраничной

рукописи было набросками, попало под твердый переплет и стало источником

ригоризма и авторитарного цитирования, столь типичного для истории нашей

науки. (Эти обстоятельства, кстати, заставляют еще раз задуматься о

социальном бытии науки, о ее месте в социальном пространстве, и более

всего - о необходимости иметь в виду характер ментальности ее

"созидателей" и "потребителей".) По складу ума Л.С. Выготский несомненно

был прирожденным теоретиком. Свою жизненную задачу он видел не столько в

конкретных исследованиях, сколько в перестройке психологии как науки. И,

разумеется, в перестройке общества: недаром такое место в его короткой

жизни занимают практические педагогические инициативы - здесь была его

страсть. Разделяя ментальность своей эпохи, Выготский был убежден в

необходимости возможно полнее использовать достижения психологии для

осуществления социальных преобразований - тогда это называлось

переплавкой. Не случайно столько времени и сил Выготский отдал педологии

(педологией до ее официального разгрома в 1936 г. называлась совокупность

подходов практической педагогики и психологии развития, где широко

применялись тесты). А.Р. Лурия безусловно разделял социальные устремления

Выготского. При этом, в отличие от Выготского, Лурия обладал умом скорее

практическим, а кроме того - особой хваткой человека, великолепно

чувствующего материал. Сила Выготского была в способности к полету и

абстракции; сила Лурия - в том, что он был необычайно проницателен в своих

конкретных наблюдениях. Со всем блеском это проявилось в его более

поздних работах в области нейропсихологии - в исследованиях афазий и

других нарушений у больных с очаговыми поражениями мозга. В течение

десяти лет сотрудничества Выготского и Лурия именно Выготскому отводилась

роль лидера-теоретика, который выдвигал глобальные задачи. При этом

гипотезы Выготского в большинстве случаев носили достаточно умозрительный

характер, так что между ними и экспериментальными данными учеников

Выготского остается существенный зазор: гипотезы Выготского, как правило,

глобальны, а фактическая база выводов - локальна и подчас недостаточна.

Можно предложить два мотива, объясняющие этот зазор. Во-первых, Выготский

знал, что он обречен, и спешил выразить себя, работая "крупными мазками" и

оставляя ученикам детали и конкретику. Во-вторых, интуиции Выготского

существенно опережали уровень владения экспериментальными методиками,

характерный для русской психологии не только того времени, но и времени

куда более к нам близкого. И все-таки один культурно важный "посыл"

Выготского мог быть вполне адекватно осуществлен, если бы не сугубо

политическая кампания, помешавшая работе Лурия и других учеников

Выготского, которые провели в полевых условиях в Узбекистане в 1931-1932

годах ряд экспериментов, опередивших свое время. В качестве иллюстрации

упомяну два типа экспериментов Лурия, которые дали особенно удачные

результаты, остающиеся бесспорными и сегодня Первый эксперимент касался

идентификации геометрических форм, второй - классификации объектов.

Принципиальная схема экспериментов в обоих случаях была одинакова:

вначале испытуемыми были лица, не получившие школьного образования; их

показания сравнивались с показаниями и самоотчетами других испытуемых,

выполнявших в точности то же экспериментальное задание, но имевших

определенное образование. Лурия показал, что не получившие школьного

образования узбекские крестьяне понимали абстрактные геометрические

фигуры - треугольник, круг, дугу и прочие - как конкретные предметы,

отвечая "это гора, колесо, месяц" и т.п. В задаче на категоризацию

объектов большинство испытуемых исходило из сугубо практической ситуации,

в которой предъявленные им объекты встречались или функционировали

вместе. Например, топор объединялся с бревном, а не с лопатой и другими

инструментами, как "нужный для рубки дерева". Даже при подсказке не

удавалось получить так называемую категориальную классификацию типа "это

инструменты", "это растения" и т.п. Совсем иную картину Лурия наблюдал у

тех испытуемых, которые хотя бы недолго учились в школе или на курсах.

Они обнаруживали знакомство с геометрическими фигурами, предлагали

категориальную классификацию, то есть основанную на использовании

обобщающих понятий. В целом ценность книги Лурия прежде всего в том, что в

ней приведены подробные самоотчеты испытуемых при выполнении разных

экспериментальных заданий. Слабое место книги - теория, в частности,

увязка экспериментальных данных с гипотезами Выготского. Я думаю, однако,

что сегодня это следует считать скорее плюсом книги: строго говоря,

данные Лурия говорят сами за себя и как таковые они не устарели.

Концепция Выготского.

Действительно ли Выготский разработал концепцию, которая могла

послужить не только лозунгом, но и основанием для конкретных

исследований?

В какой мере концепция Выготского была уникальна, т.е. кардинально

отличалась от прочих концепций, целью которых были ответы на те же вопросы?

По мнению Тульвисте, современная Выготскому экспериментальная психология

преуспела потому, что она ограничивалась изучением "психических процессов,

общих у крысы и у человека, а те процессы, которых у крысы нет, до сих пор

плохо поддаются объяснению. Эти последние обязаны своим появлением

культуре и истории (которых у крыс тоже нет). Следовательно, они и должны

быть объяснены через культуру и историю, через факты не биологии и

физиологии, а истории, социологии, культурологии, семиотики, этнографии,

культурной антропологии. Основанием для обращения к этим данным служит не

неприменимость при изучении высших процессов эксперимента, как полагал

Вундт, а то простое обстоятельство, что всякое явление должно было быть

объяснено через причины, его породившие" В СССР во времена самого

Выготского, т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание слов "культурно-

историческое развитие" понималось в контексте примитивизированного

марксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского

и вдохновляло его соратников. Совсем иной характер имела рецепция идей

Выготского в американской психологии в 60-е годы и последующие

десятилетия, куда, как мы уже сказали, эти идеи были транслированы

благодаря Лурия. Возвращаясь в мир науки 20-х годов, зададимся вопросом:

нужно ли было тогда для понимания роли культуры и истории в развитии

мышления непременно быть ретивым марксистом? Сам Выготский разделял

марксистские подходы, а вовсе не "прикрывался" нужными цитатами, как

могут сегодня подумать его молодые читатели. Но было бы странно, если бы

в 20-30-е годы он думал иначе: если роль социальной среды определяет

человеческую психику исчерпывающим образом, то необходимо, во-первых,

детально исследовать сам этот процесс, а во-вторых, - создать психологию

и педагогику, которая решала бы задачу активного формирования нового

человека. Как мы видим, совершенно не случайно именно педагогике Выготский

посвятил значительную часть тех немногих лет, что отпустила ему судьба;

не случайно формирование речи и мышления были излюбленным предметом его

штудий. Понятен и его особый интерес к работам Ж. Пиаже, хотя Выготский

отнюдь не видел себя именно "детским психологом". "Сокрытым двигателем"

его педагогических идей были характерные для того времени достаточно

спрямленные представления о влиянии социокультурных условий на развитие и

формирование личности. Но признание роли культуры в историческом развитии

интеллекта и тогда вовсе не было прерогативой исключительно ученых-

марксистов. Еще Дюрктейм настаивал на том, что психику исторического

человека надо объяснять, исходя из того, что он является членом социума и

субъектом культуры. Социум при этом не сводим к сумме составляющих его

индивидов. Л. Леви-Брюль, изучавший мышление представителей архаических

сообществ, также предложил социокультурное объяснение особенностей этого

мышления: он показал, что мышление адекватно тем практическим задачам,

которые решает индивид в рамках такой культуры. Если в культуре нет форм

деятельности, требующих абстрактного мышления, то последнее и не

формируется; но на уровне повседневной жизни логическое мышление равно

эффективно у жителя Экваториальной Африки и у европейца. П. Жане - другой

представитель французской школы - полагал, что развитие умственной

деятельности и усложнение форм мышления происходит под влиянием

практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества

с другими индивидами. Ж. Пиаже, учившийся у Жане, акцентировал роль

общения и языка, полагая, что развитие речи идет от диалога с другими и с

самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, то

есть перемещению этого диалога вовнутрь. Итак, по крайней мере

представители французской школы в известной мере логично объясняли "те

процессы, которых у крысы нет", и Выготский, таким образом, думал и писал

вполне в русле главных идей определенной части своих современников и

непосредственных предшественников Однако не все современники Выготского

были готовы принять сказанное выше в качестве объяснений. В частности,

для американской школы и во многом - немецкой (и не только Вундта, но и

последователей гештальтпсихологии) отправной точкой для любых выводов мог

быть только эксперимент. Но ведь действительно трудно найти

экспериментальную парадигму, позволяющую достоверно изучать именно

мышление! Отсюда характерные как раз для американской психологии попытки

экспериментального моделирования высших психических функций с помощью

более элементарных, доступных для экспериментального изучения. Это и дало

основания для остроумного замечания Тульвисте, что, в отличие от

человека, у крыс нет ни культуры, ни истории. Я думаю, что главным в

концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в

развитии психики - это понимали и другие, а придание исключительного

места и особой роли развитию операций со знаками. Особый мир, мир знаков -

вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира

знаков Выготский стоит рядом с Волошиновым (Бахтиным). Из марксизма

Выготский "взял" представление о том, что знак аналогичен орудию - скорее

всего, для его времени такой ход мысли был закономерен. Замечательным

свойством Выготского было, как можно думать, не одно лишь желание внедрить

в изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще и

стремление сделать это так, чтобы методы остались адекватными объекту. И

в этом Выготский фактически тоже был членом научного сообщества, которое в

20-е и даже в начале 30-х годов еще было открыто миру. Этот контекст

сегодня можно только реконструировать. Несмотря на голод, казни и ссылки

Россия еще оставалась ареной общеевропейских культурных процессов.

Видимо, к тому времени еще не иссякла инерция, накопленная в начале века.

Высылка из страны лучших ее умов в 1922 г. при всем трагизме для

дальнейших судеб русской культуры еще не породила окончательной изоляции,

которая будет возрастать, начиная с 30-х годов. 20-е же годы в России -

это годы активной рецепции разных идей западной психологии. Существовал

живой обмен результатами, мнениями и научной литературой с немецкими

психологами и философами. Б.В. Зейгарник (позднее - глава советской

патопсихологии) работала в Германии в лаборатории "самого" Курта Левина.

Побывал в этой лаборатории и Лурия - в 1925 и 1929 г. В том же 1929 г.

Лурия участвовал в IX Международном психологическом конгрессе в США.

Выготский черпал свои идеи из общего для своей эпохи багажа. Неудивительно,

что Выготский предложил своему ученику Л. Сахарову воспользоваться

методикой Аха, а для опытов в Узбекистане Лурия модифицировал

классификационную методику, следуя разработкам немецкого психолога и

психиатра К. Гольдштейна. Сама идея отправиться в Узбекистан опиралась на

накопленный к тому времени в мире опыт полевых исследований традиционных

культур. Леви-Брюль в книге 1930 г. резюмировал описательные данные,

которые ранее получили другие исследователи, складывалась школа

культурной антропологии Малиновского, были известны труды Боаса. В

смежных с психологией науках о человеке - в культурной антропологии и

межкультурных исследованиях, работавших иными, нежели экспериментальный,

методами, был достигнут весьма высокий уровень. Перспектива показать в

эксперименте, как меняется мышление людей в социуме, где, выражаясь языком

того времени, совершался грандиозный скачок в другую историческую формацию,

- это была задача, достойная теоретического кругозора Выготского и

сокрушительной энергии Лурия. Чтобы понять, что значили результаты Лурия

для Выготского, достаточно прочесть несколько восторженных писем, которые

Выготский послал Лурия в Среднюю Азию. Результаты первой узбекской

экспедиции лета 1931 г. были столь впечатляющими, что уже зимой 1931 г.

Лурия написал письмо знаменитому немецкому психологу Вольфгангу Келеру с

кратким описанием результатов и предложением принять участие в

запланированной на лето 1932 г. следующей экспедиции в Среднюю Азию. А

ведь уже шла "дискуссия" о концепции Выготского. Как и прочие

организованные "сверху" дискуссии того времени, она переросла в травлю.

Экспедиция лета 1932 г. все же состоялась, но непосредственно после нее

травля Выготского и его школы достигла пика. О культурно-исторической

теории стали писать в кавычках; для Лурия и Выготского в Москве фактически

не было места. Лурия все же был тогда молод и полон сил, Выготский -

стоял на краю могилы. Когда в конце 50-х в СССР имя Выготского было

возвращено из относительного забвения, подлинный пафос его работ был

забыт. После публикации "Психологии искусства" в 1965 г. Выготского еще

раз "открыли" - но уже в контексте набиравшей силы семиотики. Результаты

Лурия продолжали оставаться невостребованными в его личном архиве вплоть

до 1967 г. Александр Романович снял эти архивные папки с полок, будучи

уже совершенно другим человеком - это был маститый ученый с мировой

славой, который знал, в какой ряд теперь попадет

его книга - к тому времени знаменитый американский психолог Дж. Брунер

уже издал фундаментальную работу на близкую тему. Через два года (т.е. в

1969) новая книга была готова. Английская версия ее - кстати, куда более

тщательно исполненная, увидит свет лишь в 1976 г.

Оглядываясь назад

Научные устремления и инновации, как и книги, имеют разную судьбу. И

судьба эта часто обусловлена не одним лишь содержанием научных идей, а

совокупностью внутринаучных и вненаучных факторов. Понятно, что любые

переломные эпохи создают особый климат, благоприятный для рецепции одних

идей и губительный для других, не менее важных. Разумеется, зерно не

всегда падает на благоприятную почву; иногда при громе пушек музы молчат,

а иногда и наоборот, и т.д. При всем том бесспорно, что рецепция научных

и, шире говоря, культурообразующих идей - достойный внимания предмет. .

Остается лишь сожалеть, что в русской культурной традиции рецепция идей

как таковая очень редко является объектом специального внимания.

Исследование жизни идей всегда связано с эволюцией ментальностей как

фактора культуры и культурной памяти. К сожалению, оно нередко сводится к

констатациям, глубина которых пребывает на уровне фразы "декабристы

разбудили Герцена". И еще меньше интереса вызывают Авторы или Глашатаи

научных идей в качестве субъектов и гарантов рецепции. Поэтому ученый,

которого современные историки и писатели представляют как культурного

героя нашего времени, редко изучается как герой своего времени. Но ведь

даже для того, кто опередил свое время, оно было, тем не менее, своим, и

личные жизненные коллизии ученого могут быть содержательно соотнесены с его

творчеством не в меньшей мере, чем обстоятельства жизни литератора. Я

думаю, что именно из книги Лурия "Cognitive development: its cultural and

social foundations" мы лучше всего можем понять, что потеряла наша наука в

результате разгрома школы Выготского и чем на самом деле была замечательна

его теория. Быть может, рукописи и в самом деле не горят, но в пламени

эпохи сгорают те, кому они некогда были адресованы.

Список используемой литературы.

1. Л.С.Выготский. Проблема культурного развития ребенка (1928)

// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18.

2. Журнал "Человек" № 3, 1999 г.

Идеи и время

Страницы: 1, 2