Аудирование на старшем этапе в средней общеобразовательной школе. Курсовая работа.

соотносится с пониманием разной степени глубины: от объяснения

поверхностных фактов к глубинным.

Для того чтобы контролировать аудирование педагог должен

осознавать к какому уровню умения он должен подвести учащихся в

конце каждого года обучения. Мы рассматриваем содержание данного

компонента обучения в 8 и 9 классах, поэтому рассмотрим

аттестационные требования к владению аудированием учащимися к

концу базового курса обучения, то есть к концу 9 класса.

Аттестационные требования к владению

аудированием учащимися к концу базового курса обучения

Чтобы понять какие задачи в обучении аудированию стоят перед

учителем на старшем этапе основной общеобразовательной школы,

необходимо отталкиваться от аттестационных требований к владению

иностранным языком, а в частности аудированием, учащимися к концу

базового курса обучения.

При разработке данных требований исходным явилось положение о

том, что по окончании базового курса обучения школьники должны

быть способны осуществлять возможное устноречевое общение с

носителями изучаемого языка в наиболее распространенных

стандартных ситуациях.

Достижение этого уровня подготовки по предмету предполагает:

* сформированность у школьников, наряду с языковыми и

страноведческими знаниями коммуникативно-достаточных умений

в аудировании;

* владение элементарными нормами социально-культурного

поведения, принятыми в странах изучаемого языка, развитие

внимательного отношения к партнёру по общению и умений

взаимодействовать, а также воспитание уважительного

отношения к иной культуре и приобщение к ней;

* развитие умений учиться (пользоваться словарём, справочной

литературой и т. д.);

* владение компенсаторными стратегиями (умениями выходить из

положения при дефиците языковых средств).

Представленные ниже требования к владению иностранного языка

характеризуют нижнюю границу обученности по предмету, которая

должна быть достигнута всеми учащимися по окончании 9 класса

средней общеобразовательной школы. Эти требования могут быть в

отдельных случаях (при благоприятных условиях) превышены. Не

достижение их рассматривается как невыполнение школьниками

требований государства и общества в ответ на предоставленные им

государственные услуги.

Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию

предполагает формирование элементарной коммуникативной

компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:

1. умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка

в условиях контактного аудирования, когда слушающий имеет

возможность наблюдать за движением губ говорящего, его

мимикой и жестами; умения понимать речь в условиях

повседневного общения, связанную с удовлетворением

простейших потребностей (например: приветствие, запрос,

передача информации и др.); выделить тему и цель беседы, её

основное содержание и в случае затруднений обратиться к

партнёру с просьбой повторить предложение, выразить мысль

по-другому, говорить медленно и проще, используя для этого

также переспрос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая

к более подробному объяснению непонятого;

2. умения в условиях дистантного восприятия сообщения, то есть

когда перед слушающим нет живого диктора (например:

объявлений по радио, сводки погоды и др.) понимать основное

содержание аудиотекста: о чём идёт речь, что наиболее

существенно; при этом воспринимаемые на слух тексты должны

быть аутентичными, доступными в содержательном и языковом

отношении, непродолжительными по длительности звучания, в

основном моно-тематическими и без шумовых эффектов.

Основные направления работы в обучении аудированию в 8 - 9 классах

Изучив аттестационные требования к владению иностранным языком

учащимися к концу базового курса обучения, а в частности к

аудированию, можно предположить, что основными задачами в работе

учителя в 8 - 9 классах будут:

1. развивать умение переспрашивать для получения более точной и

ясной информации;

2. продолжать формирование навыка антиципации;

3. продолжать формирование механизма эквивалентных замен;

4. продолжать формирование умения вычленения главной мысли или

значимой информации;

5. продолжать формировать умение воспринимать речь на слух в

условиях дистантного аудирования.

Рассмотрим подробнее каждое из направлений работы.

1. Для успешного овладения всеми видами аудирования учащийся

должен уметь пользоваться формулами переспроса,

предполагающими уточнение или разъяснение информации,

подаваемой на слух, например «Excuse my interrupting you,

but will you say it again», «Sorry, will you repeat it».

2. Успех работы, направленной на формирование навыков

прогнозирования, обеспечивается умением школьников

предвосхищать содержание сообщения и владением

лексико-грамматическим материалом. Зная правила

сочетаемости, особенности валентности лексических единиц,

учащийся с большей или меньшей степенью вероятности может

догадаться, каковы недостающие части высказывания. Например,

высказывание «I have a sister. She is …», может оканчиваться

по-разному в зависимости от намерения говорящего. Он может

сообщить возраст или дать характеристику ого, о ком

говориться в тексте («She is ten», «She is a beautiful

(clever, nice) girl»).Основой правильной догадки в данном

случае являются грамматические ограничители - отсутствие или

наличие артикля после She is… Прогнозирование недостающих

элементов высказывания может происходить на разных уровнях.

Например, следуя логике сюжета рассказа, учащийся может

предположить события, о которых в нём рассказывается

(уровень смысла). На уровне лексико-грамматической

сочетаемости прогнозирование осуществляется таким образом,

что учащийся восстанавливает в высказывании отсутствующее

определяемое слово после прилагательного, дополнения,

переходного глагола и т. д.

3. Большую роль в развитии аудирования играет формирование

механизма эквивалентных замен. Под эквивалентными заменами

понимается способность слушающего осуществлять замену слов

другими словами, передающими смысл, а не повторять принятое

сообщение дословно (Н. И. Жинкин). Этот механизм необходим

для обеспечения достаточной скорости протекания мыслительных

процессов во внутренней речи и их свёртывания, что важно для

аудирования. Формированию механизма эквивалентных замен

способствует выполнение таких заданий, как: «Передай

содержание текста (абзаца) одним предложением» или «Придумай

заголовок тексту».

4. Аудирование с пониманием основного содержания (т. е. главной

мысли сообщения) или аудирование с целью извлечения

интересующей информации строится на материале текстов,

содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы

приблизительно поставить ученика в относительно адекватные

условия практического осуществления этого вида речевой

деятельности. Основная задача при этом - научить ученика

умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с

другой - как бы опускать, игнорировать несущественное, в том

числе незнакомые слова, не мешающие понять основное

содержание или интересующую информацию. В этом направлении

работы могут быть использованы такие упражнения:

* с целью понимания основного содержания - «Прослушайте

фрагмент текста и назовите проблему, о которой идёт

речь в тексте»;

* с целью извлечения интересующей информации -

«Прослушайте фрагмент текста и найдите в нём ответы на

поставленные вопросы».

* Все приёмы, используемые для формирования отдельных

компонентов аудирования, должны сочетаться с обучением

учащихся понимать целые сообщения в исполнении учителя

и в механической записи.

Постоянно тренируя учащихся в восприятии речи в

собственном исполнении и в исполнении самих ребят,

учитель приучает их понимать речь в условиях

контактного аудирования, когда многое подсказывается

ситуацией непосредственного контакта. Рассказы учителя

являются наиболее гибким приёмом обучения школьников

аудированию. Рассказывая, учитель может адаптировать,

упрощать свою речь в зависимости от реакции класса,

переформулировать отдельные фразы, усиливать значимые

моменты (не только интонацией, но и с помощью повтора,

риторических вопросов), давать учащимся возможность

переспросить непонятое. Гораздо труднее воспринимать

речь на слух в условиях дистантного аудирования, Но

этот вид очень важен, так как в повседневной жизни

часто встречается (объявления на вокзале, прогноз

погоды, радиопередачи). Звукозаписи придаётся особое

значение в достижении конечных практических результатов

школьного курса изучения иностранному языку. Они

являются эффективным средством, воссоздающим

аутентичную речь на иностранном языке, повышают интерес

учащихся, а также помогают в работе над произношением.

Как уже было сказано, этот вид аудирования более

трудный. Чтобы повысить эффективность аудирования при

использовании ТСО, учитель должен хорошо знать методику

этой формы. Рассмотрим её.

Работа с аудиотекстом

Лингафонная система позволяет обучать аудированию

связного текста на основе дифференцированного подхода и

индивидуализации учебной деятельности обучаемых.

Дифференцированные задания к одному и тому же

аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем

учащимся. Каждое задание состоит из чёткой инструкции,

программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На

выполнение любого их заданий отводится одинаковое для

всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий

заданий к аудиотексту делится на две или четыре

подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит

из трёх этапов: предтекстового, текстового и

послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской,

раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а

также живое учебное общение. Основное содержание этапа:

снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль

понимания наиболее трудных предложений текста, анализ

значений отдельных слов и фраз), тренировочные

упражнения на базе текста, введение и первичное

закрепление новых слов, толкование употребления в

тексте лексических единиц и грамматических явлений,

аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация

примерами.

2. Контроль понимания новых слов в предложениях из

аудиотекста с использованием визуальной

наглядности.

3. Отработка техники чтения на материале наиболее

трудных в звуковом предъявлении предложений из

аудиотекста (звуко-буквенное соответствие

произношение, ударение, интонация, членение

текста, смысловое выделение и т. п.).

4. Работа с наиболее трудными грамматическими

структурами в предложениях из текста, их

узнавание, дифференцировка, установление

взаимодействия исходной формы (например,

инфинитива) с актуальной в конкретном предложении

(видо-временная форма, спряжение глагола).

5. Тематическая группировка слов из аудиотекста;

слова даются в списке или в предложениях.

6. Структурная группировка слов (корневые,

производные, сложные, фразеологизмы).

7. Постановка всевозможных вопросов (общих,

специальных, альтернативных и разделительных) к

наиболее сложным в языковом отношении предложениям

аудиотекста.

8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений)

текста с выполнением задания сформулировать ответ

на вопрос, воспроизвести контекст воспроизведения

слова, определить правильность или неправильность

предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального

объёма.

11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и

грамматических структур.

12. Аудирование в предложениях чисел и имён

собственных.

13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с

ориентацией на контроль понимания.

Предтекстовая ориентировка на восприятие речи состоит в

постановке предтектовых вопросов, предложении

озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть

предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда

данных правильные, приблизительные и неверные

утверждения, выбрать правильный вариант ответа на

вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и

т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые

выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

2. Формулирование основной мысли (идеи).

3. Определение линии сюжета.

4. Подбор заглавия к тексту.

5. Определение тематической принадлежности текста.

(Темы записаны на доске).

6. Воспроизведение контекстов употребления

определённых слов.

7. Определение правильности (неправильности,

приблизительности) утверждений.

8. Выбор в процессе слушания правильного ответа на

вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и

поочерёдно отдельных абзацев, смысловых блоков,

разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного прослушивания текста обучаемым

предлагаются следующие виды работы:

1. Подбор к абзацу заглавия.

2. Воспроизведение контекста ключевого слова.

3. Перефразирование.

4. Ответы на вопросы.

5. Нахождение с опорой на русский эквивалент

иноязычных фрагментов текста.

6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

7. Анализ употребления языковых средств.

8. Вычленение отдельных фраз по определённому

Страницы: 1, 2, 3, 4