Дидаскология

своей личности и их интеграция,

7) самостроительство, которое связано с целенаправленным

культивированием и развитием определенных ценностнозначимых способностей,

сторон, качеств личности,

8) самоидентификация, связана с отождествлением и с разотождествлением

себя с какой-либо ролью, образом,

9) самооценка, связана с соотнесением "себя актуального" и "себя

потенциального" по различным основаниям. В каждом механизме "само-",

которое обозначает личность человека, выступает в трех качествах:

1. как субъект процесса (тот, кто его организует, управляет),

2. как объект процесса (материал, по отношению к которому этот процесс

осущ-ся),

3. как средство организации осущ-ия и обеспечивания этого процесса

проф. саморазвития педагога.

Контексты и условия развития самости педагога.

Процесс становления и развития самости предполагает движение в

направлениях:

ко все более полному раскрытию природного потенциала,

ко все более широкому освоению спектра средств видения, понимания,

выражения, реализации внутреннего потенциала человека.

Связь между ними определяется результатом движения по первому,

природному, направлению, который выражен в желании, стремлении, фантазиях,

мечтах, воли к осуществлению. Результат движения второго направления -

расширяется набор культурных форм, средств выражения. Единство природного и

культурного направления - без природного нечему осущ-ся и реализовываться,

а без культурного нет форм, средств и способов осущ-ния.

Процесс становления - самость предполагает поиск и установление

соответствия между культурными формами и природным потенциалом, чтобы

первые не искажали вторые.

В процессе становления самости должны быть заданы оба направления.

Процесс становления самости связан с решением проблем: формирование

мотивации учения, преодоление рутинности, однообразия пед. труда, пед.

творчество, инициатива, самостоятельность.

Самость может быть рассмотрена в филос., псих., управленческом

контектстах и др. Философский контекст рассмотрения самости.

Человек может быть взят как существующий в трех измерениях (духовном -

мысли, душевном - чувства, телесном - действия). Каждому присущ

определенный тип самости: чувствующая, мыслящая, действующая.

Чувствующая самость связана с восприятием и реакцией человека на

изменения в среде. Ее цель -выживание и сохранение организма (избегание

дискомфорта, негативной среды, отрицательно травмирующих ситуаций...).

Поведение человека - "мудрость природы". Слабое звено - адаптивная,

пассивно-приспособительная ориентация. Чувствующий индивид лишь переживает

воздействия окружающего мира, он не есть он сам, так как он внутри

ситуации, объект воздействия, жертва обстоятельств.

На этом уровне ценность - сохранение себя и приспособление.

Критерий эффективности его Д - чувства, отрицательное поведение может

перейти на уровень реакций (скорее следует, чем ведет, безответственен за

обстоятельства, субъективность в оценке окружающих).

Но это база и основа человека, есть первоначальный, исходный пункт

развития самости - это опора в любой ситуации. На основе чувств возможно

становление следующего уровня развития самости.

Развитие рефлексии приводит к тому, что человек становится активным

деятелем, а не пассивным.

Мыслящая самость связана с анализом, осмыслением, рефлексией человека,

по поводу его чувств, переживаний, реакций. Она анализирует материал от

чувствующей самости и активно влияет на внешнюю среду, т. к. означает

причины и последовательное внешнее воздействие, их структуру, механизмы,

что дает возможность человеку предвосхищать, проецировать, прогнозировать и

управлять самим собой. Результат работы - проектирование Д человека, его

позиции преобразователя. Деятельная самость - осущ-е целенаправленной

активности, ее цели и структура заданы в проекте.

Если при переходе от первого ко второму появляется позиция, то на

переходе от второй к третьей появляется позиция субъекта, субъектности,

которая реализуется во внешнем плане. Эта самость воплощает деятеля.

Психологический контекст рассмотрения самости определяется:

развитием произвольности психических функций (внимания, мышления,

памяти...), которые имеют целью человека овладение самим собой, развитием

способностей, нбх-х для осущ-я Д, освоением форм, способов, средств,

схватывания и удержания "Я" человека, овладением средствами выражения

своего "Я".

Развитие самости педагога в психологическом плане означает:

1) развитие произвольности психических функций, которое позволяет

управлять собой (поведением, эмоциями...),

2) овладение Д, которая позволяет ее проектировать, развивать, делать

гибкой,

3) освоение средств схватывания и удержания "Я", которое делает

возможным присутствие и участие личности педагога в проф. Д (урок

становится личностно-значимым для учителя, развития его личности и

начинается процесс проф. саморазвития)

4) присвоение культурных образцов мышления и Д, которое позволяет

педагогу культурно оформить свою самость и войти в социокультурный

контекст.

Управленческий контекст рассмотрения самости обучения может

рассматриваться как процесс управления. => 2 задачи:

управление своей самости, передача и трансляция средств управления их

самости.

Должны быть организованы процессы, которые обеспечат управление

самости:

целеполагание, принятие решений, контроль, мотивация.

Развитие самости связано с тем, что она все больше принимает на себя

функции внутренней управленческой инстанции личности педагога, самость

интегрирует в себе различные структуры и функции, качества личности.,

обеспечивает ее целостность. Развитие самости в целом направлено на

"оживление" пед. позиции. Педагог с развитой самостью может определить

направление и перспективы своего проф. развития и двигаться туда. Он

активен, стремится развиватсья, инициативен, самостоятелен.

Каждый контекст характеризует определенный уровень становления самости:

философский - форма существования, психологический - содержание

самости, управленческий - организация процесса развития. Одним из

механизмов проф. саморазвития является самосознание.

Профессиональное самосознание.

Для самосознания нбх-о полагание себя в Д, в мышлении, в чувствах,

нужно запечатлеть себя в чем-либо или ком-либо и затем исследовать это как

проекцию себя (чувства, мысли, стремления, слова...). Важны и рамки, в

которых все это возникает.

Подготовка педагогов сегодня связана с развитием такой способности, как

организация внешних условий и внутренних условий (потребности, интересы,

прогнозы...).

Т. о. механизмами пед. Д оказываются механизмы, основанные на внешней

мотивации (долг, норма), т. е. организационно-формальные механизмы. Их

избыток приводит к тому, что пед. Д не приобретает личностный смысл для

педагога и внутриличностные силы человека не используются. Для хорошей

работы должно быть "я хочу, т. к. мне интересен мой предмет", "мне это

важно для собственного развития". Т. е. проф. Д должна стать личностно-

значимой.

Самосознание позволяет интегрировать личность и проф. позицию, пед. Д

обеспечивает проф. -личностный рост. Т. к. постоянно присутствует рамка

"само-", то человек здесь вынужден взаимосвязывать себя и профессию (их

проблемы, задачи, ценности).

Важный результат процесса развития самосознания является установка,

отношение, позиция самодеятеля-профессионала в сфере собственной личности,

собственного мира.

Процесс, обеспечивающий самосознание человека является коммуникация.

Как организовать такую коммуникацию на уроке, которая позволяла бы

осознавать себя педагогу. Чаще педагоги ставят задачи, связанные с

учениками и передачей знаний. Надо задуматься о типах учащихся, о своем

пути развития педагога и личности, о целях и значении труда.

Самосознание позволяет осмысленно выстраивать пространство и

перспективы, цели, ценности, путь своего движения.

С. Л. Рубинштейн: "Своим человек признает то, что было им пережито,

войдя в историю его внутренней жизни". => важно организовать процесс

переживания человеком самого себя как педагога и личности на различных

уровнях (например, уровне тела).

Развитие самосознания требует предъявления своей т/зр по различным

темам и такой организации учебно-образовательного процесса, при которой

предметные знания и способности становятся самостоятельной Д учителя, что

приведет к партнерской и совместной Д с учащимися.

Развитие проф. самосознания становится возможным через организацию и

осущ-е изменений в какой-либо его компоненте:

поведенческой, когнитивной,

аффективной (эмоционально-ценностной), что повлечет за собой изменения

в других компонентах и в самосознании в целом.

Чтобы перейти к чему-либо другому, надо осознать то, что есть.

Способы сознания определяются структурами Д (жесткость, динамичность,

структурированность, аморфность, разнообразие, однообразие).

Т. о. сознание зависит от того, чем заполнена жизнь человека. =>

Два процесса:

1) включает человека в различные сферы жизни (искусство, творчество,

проф. Д, общение с различными категориями людей),

2) нахождение человеком в своей жизни и проф. Д места и способа

реализации его идей, стремлений, гипотез, которые у него возникают.

Надо уметь быть наблюдателем себя (рефлексия) - это решающий механизм

развития самосознания.

Проблема личности учителя сейчас особенно значима.

В современном исследовании отмечается повышенный интерес к самосознанию

педагога: исследование рефлексивных процессов, пед. мышления, проф.

адаптация, стили Д и др.

Категория проф. самосознания описывается в терминах самопознание,

самоанализ, самокритичность, проф. ответственность, пед. рефлексия, пед.

направленность, образование, самооценка, я-концепция, самосовершенствование

и т. д.

Развитию проф. самосознания придается значение решающего фактора в

становлении профессионализма, проф. культуры, нравственности, творчества,

мастерства. Работая в личностнозначимом ключе наша кафедра....

Профессиональное самосознание - ядро личности педагога, которое осущ-ет

взаимосвязь и согласование ведущих структур личности: мотивов, установок,

ценностей, убеждений, идеалов.

Развитие самосознания - есть внутриличностный процесс, который

определяется динамикой ценностносмыслового образования. В ходе наших

исследований (Сластенин) были выделены функции проф. самосознания педагога:

1) отражающая и регулирующая,

2) конституирующая,

3) конструирующая.

1) субъектное запечатление проф. значимых способов Д и выработка

собственной ориентировочной регулирующей основы Д;

2) выработка личностных критериев и норм проф. Д, это внутренняя опора

построения образовательно-воспитательного процесса;

3) выход за рамки нормативной Д, независимое проф. мышление,

способность личностного проектирования и осущ-я пед. процесса.

Моделирование структуры проф. самосознания основывается на выявлении

ведущих групп объективно значимой проблемы, которая в личностном плане

учителя выступает как трудность самореализации проф. Д. Проективный опрос с

последовательным тестированием выявил 3 общих группы таких проблем:

проблема проф. умения,

межличностные отношения в образовательном процессе, интраиндивидные

(саморегуляция, самочувствие, самоорганизация...),

Эти 3 проблемы структурируют самосознание педагога и образуют сферы его

самопредставления (операционная, коммуникативная, психофизиологическая

составляющие проф. самосознания учителя).

Операционная сфера - происходит осознание проф. действий, приемов,

методов, операций, оценивание результатов Д, анализ проф. поведения и его

последствий, формируется образ "Я" как активного субъекта Д.

Коммуникативная сфера - центральная и наиболее существенная с т/зр

самореализации, самоотношения учителя. Здесь Д самосознания результируется

в области "Я-взаимодействующее". 2 способа видения своего "Я":

действием рефлексивного "Я" глазами других, рефлексивного я собственное

видение себя.

Обращение к этой сфере => опознать репертуар проф. ролей, влияние

социальных контактов на самооценку. Психофизиологическая сфера:

локус физического Я (осознание тела, физического развития,

конституции), психический локус (знание типологический особенностей...),

половозрастной локус (принадлежность). Формируется образ "Я" - живой

организм.

Процессуальный складывается в пространственно-временных координатах

(свое становление в профессии), последовательная имажинация образов "Я" в

прошлом, настоящем, будущем, т. е. генезис проф. Д, ведущие мотивы и цели

отделяются, жизненные и проф. планы. Вырабатывается уровень притязаний.

Итогом работы самосознания во временном континуме выступает

динамическое образование "Я-существующее".

Осознание себя в пространстве культуры - синтезирующая сторона

самосознания, т. е. раскодирование учителем своего мировоззрения,

стереотипа поведения. Этот пространственный план характеризуется способами

личностной ориентации в проф. среде:

интегрирующей (стремление к проф. идентичности), дифференцирующей (к

проф. индивидуализации).

Это приводит к образованию "Я-осуществляющейся", что позволило судить о

степени личностной сопричастности в пед. работе.

Т. о. в структуре проф. самосознания отражается план его проф.

саморазвития, т. к. поледовательное самопредставление по линиям образования

"Я-образов" складывается в образ "актуальное Я", как результат " внутренней

разведки и мобилизации возможностей решения важнейших задач самореализации.

Изучение типов проф. самосознания педагогов основывается на изучении

феноменологического пространства самопознания и самоотношения педагога его

личности.

3 возможных типа проф. самосознания:

1) операциональный - ориентация на осознание проф. умений, навыков,

компетентности, технологической готовности, решение основных трудностей в

практической Д, т. е. умелость.

2) коммуникативный - значимость решения проблем отношенческого

характера, преодоление конфликтной ситуации, взаимопонимание, установление

положительных контактов.

3) интраиндивидный - локализация основных трудностей в границах своей

личности, усмотрение большинства

затруднений как производных от личностных.

=> анализ проф. самоактуализации педагога (субъективные характеристики

педагога).

В массовой практике проф. подготовка педагогов по профессии ведется на

подличностном уровне (нет прогноза особенностей педагога, индивидуальных

качеств специалиста, их проявлений, обучение направлено на проф. ситуацию,

но не на собственные возможности самого обучаемого). Из-за такого

абстрактного отношения к личности приводит к усвоению некоторых

совокупностей ЗУНов, которые часто и остаются невостребованными в реальном

педагогическом процессе, а результаты этого обнаруживаются в установке

выпускников, ориентированных на образцы и эталоны проф. поведения, на

заимствование чужих процедур. => Утрата личностного смысла Д педагога,

снижение интереса к пед. работе.

Обычно педагог принимает пед. задачу и решает ее в соответствии с

наличной ситуацией, а более чем будут вовлечены возможности, если

активность его определяется тем, какие компоненты личностной сферы педагога

примут участие в регулировании проф. поведения, что предполагает реализацию

потенциальных возможностей индивида в проф. Д, т. е. предполагает проф.

самоактуализацию.

Как механизм развития и саморазвития, самоактуализация означает процесс

перехода потенциальных возможностей человека в актуальные, включающие в

себя содержательный и процессуальные компоненты (сферы -конкретные

особенности личности, если не осознанные, то потенциальные, процесс - те

действия, которые актуализируют данные особенности).

Самоактуализация педагога в проф. Д обусловлена диалектикой внутренних

(личных) и внешних (социально-проф) факторов.

Внутренние связаны с имманентным процессом перехода потенциальных

возможностей в актуальные. Внешние связаны с требованиями пед. Д, которые

выступают регулирующей основой саморазвития педагога.

Можно предполагать, что процесс подготовки педагога к самоактуализации

может быть существенно улучшен, если в его основу положен учет

взаимозависимостей регулирующего воздействия требовании Д на проф.

саморазвитие и регулирующего воздействия индивидуальных особенностей на его

проф. Д.

Анализ философской, социальной, псих-пед. литературы дал: современная

теория определяет сущность самоактуализации личности, исходя из идеи

самодвижения, саморазвития, которые раскрывают смысл внутреннего изменения

объекта под влиянием и внешних факторов.

Самоактуализация есть единство внутреннего и внешенго (индивидуального

и социального). Самоактуализация связана с осмыслением сторон общего

саморазвития личности. Это явление изучается в аспектах:

как мотив (тенденции личности), как процесс (механизм самореализации),

как эпизод (переживание ценностей бытия), как результат (самоактуализация

личности).

Современные исследователи делают акцент на мотивационном аспекте (более

полное развитие личностных потенций).

Концепция самоактуализации личности как процесс.

В псих. исследовании интерпретация этого вытекает из внутреннего

контура регулирования (Ананьев), динамической концепции личности

(Абульханова, Олпорт, Платонов...). Динамика потенциальных возможностей в

актуальные - основной псих. механизм саморазвития личности (Платонов,

Анцыферева..). Качественные особенности этого механизма:

сознание,

адекватность, все это - специфические состояния личности. активность.

(Маслоу, Роджерс).

Самоактуализация обуславливается процессом перехода потенциального в

актуальное, с др. стороны -взаимодействие человека с окружающим миром.

Внутренний процесс отражается в социальном функционировании личности.

Самоактуализация всегда интенциональна (в различных отношениях личности).

Самоактуализация педагога в его проф. Д определяется содержанием Д.

Самоактуализация может осущ-ся как спонтанный процесс (неосознанно), но это

и управляемый процесс (осознание субъектом своих свойств и путей ее

самоактуализации).

Между спонтанным и управленческим есть противоречия - объективная и

субъективная целесообразность действий педагога, что разрешается через

рационализацию механизмов саморегулирования.

При управляемости можно говорить о Д, т. к. есть его компоненты (цель,

мотивы, процесс достижения цели, результат). Здесь самоактуализация -

особая специфическая Д педагога по осознанию собственных профессионально

значимых личностных особенностей, их проявление в пед. Д. Самоактуализация

педагога изучалась в МПГУ в 2-х сторонах:

ее компонентов (составляющих частей), ее результатов (сотояния

личности).: =>

Структурные компоненты самоакутализации.

1) гностический,

2) регулирующий,

3) процессуально-результативный.

1. осознанность индивидом специфических особенностей, которые часто

актуализируются либо интуитивно правильно, либо неправильно,

2. вырабатывается в умении педагога адекватно себя проявить, опереться

на свои индивидуальные особенности, компенсируя недостатки,

3. вырабатывается на определенном уровне проф. активности и опираетя на

особенности, сформированные в опыте спец. организованной творческой Д.

Они взаимосвязаны, но не рядоположены: третий обусловлен вторым, второй

мерным. Это определяет соотношение этапов подготовки педагогов к

самоактуализации.

Конкретное содержание определяется от функциональной значимости инд.

особенностей. Выявились особенности, влияющие на проф. Д через

регулирование воздействия на нее и те особенности, которые важны для пед. Д

как сферы проявления и саморазвития личности. И т. е. особенности, которые

могут быть предметом пед. прогноза.

Выявлены 3 группы инд. особенностей педагога (фундаментальных основ для

его личностных проявлений):

связаны с психофизиологическим уровнем развития личности

(типологические свойства Н. С.), ообенности социального уровня (позиция во

взаимодействии, обусловленная ведущим Эго-состоянием личности),

особенности, связанные с культурным уровнем (психология образования).

Анализ проф. самоактуализации этих особенностей => раскрыть механизмы

регуляции проф. Д. Область реализации индивидуальных особенностей

исследования с влиянием конкретных видов проф. Д на самопроявления

педагога.

Обнаружено, что самоактуализация в проф. Д выступает как фактор:

определяющий проектирование системы действий педагога в конструктивной

Д, определяющий поведение в организаторской Д, определяющий позицию

личности педагога в коммуникативной Д,

изучения достоинств и недостатков своей личности и Д в целях

сознательного ее совершенствования в гностической Д.

Сущность и содержание самоактуализации есть внутренние детерминанты

проф. самоактуализации. Внешние - готовность учителя к пед. Д, что и есть

цель и реализация высшего проф. пед. образования.

Самоактуализация педагога обуславливает самооценку возможностей

педагога в их соотношении с предстоящими трудностями.

Анализ: содержание и структура самоактуализации педагога позволила

определить методику -анкетирование, самоанализ, шкала оценок...

Констатирующий эксперимент => ключевые показатели сформированности

самоактуализации, комплекс умений, использование знаний о своих

возможностях => шкала для самонаблюдения и экспертными лицами.

Общая оценка уровня сформированности - соотнесение шкал по 3 уровням

развития самоактуализации. Анализ результатов: динамика развития

самоактуализации при традиционной псих-пед. подготовке. 1-3 курс - низкий

уровень сформированности самоактуализации, снизился на 22%, средний уровень

- увеличился незначительно (на 1, 2%), с высокого уровня вырос до 21, 2%.

Т. о. рост уровня сформированности с 1 по 5 курс, но неустойчиво. низкий -

повышение на 20%, средний - снижение до 0, 7%, высокий - сокращение на 20,

2%.

Т. о. снижение уровня сформированности самоакутализации. Вывод:

традиционная система подготовки не ориентирована на реализацию их

возможностей, т. е. студент исключает свою индивидуальность при решении

пед. задач. Т. о. нбх-о специальная подготовка к самоактуализации в пед. Д.

Механизм развития самоактуализации педагога: целенаправленная проф.

модификация инд. особенностей и их проявлений, где сама пед. Д служит

регулятором возможных преобразований.

Концептуальная идея - практическая ее реализация => нбх-сть поэтапной

организации учебно-познавательной Д студента. Были выделены информационный,

актуализирующий и моделирующий этапы учебно-позанавательной Д.

1) Информационный. Цель: формирующая система знаний о самоактуализации

личности и ее проф-

пед. направленности, что достигается через расширение и углубление

некоторых тем курсов ("Введение в специальность", "Общая психология",

"Педагогика" и др.), новых тем прикладного характера (диагностика и

самодиагностика).

2) Актуализирующий. Цель: научение, приобретение индивидуального опыта

формирующейся системы специальных умений, направленных на проф.

самоактуализацию своих инд. особенностей. Средства:

организация спец. практических занятий.

3) Моделирующий. Цель: освоение и закрепление новых способов действий

педагога на основе

совершенствования умений. Средства: организация учебных и практических

ситуаций естественного,

самостоятельного научения в процессе прохождения пед. практики. Это

апробировалось на начфаке (спецкурс "Самоактуализация педагога" и как

сквозная проблема). Вскрыты и обоснованы псих-пед условия обеспечения

самоактуализации:

перевод внешнезаданных целей проф. обучения во внутренние цели Д

(индивидуализированная эталонная Д),

знание пед. теории выступает как общая методология предстоящей Д на 2

этапе, как предпосылка для

постановки и решения личностно-проф. проблемы. 3 этап -

инструментальная пед. Д.

динамика организационных учебно-познавательных форм обучения от

совместного взаимодействия к

совместно-индивидуальной Д на фоне контекстного обучения.

самодеятельностно-рефлексивный подход к организации учебно-

познавательной Д: постепенный переход от

интеллектуальной рефлексии (осознание Д) к личностной рефлексии

(осознание себя).

Возникновение пед. профессии.

Чтобы возникла профессия педагога, должен был возникнуть соц. институт

- школа. Первые школы сущ-ли в Др. Египте. Учительская профессия появляется

в Др. Греции. Школа грамматиста (1), кифариста (2), Палестра (3), Эфибия

(4), Академия (5). Первым профессиональным педагогом считается Марк Фибий

Квинтилиан (римлянин):

"Достичь гармонию можно за счет правильно организованного обучения.

Упор - на общегуманитарное развитие детей".

Квинтилиан первым предъявил требования к личности учителя:

совершенствование знаний,

любовь к детям,

уважение к их личности,

нбх-сть организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и

доверие к учителю у каждого

учащегося,

Средневековье: бродячие учителя грамоты церковно-монастырской школы при

каждом приходе.

Возрождение.

Рабле: человек д/б предан своему воспитаннику, окружать его заботой,

работой, знания должны опираться на опыт

самого ребенка, знания д/б практичны для жизни и охватывать все стороны

жизни ребенка.

Лютер: сторонник открытия большого количества школ на родном языке,

школы д/б предназначены и для

мальчиков и для девочек.

Новый тип учебных заведений - иезуитские коллегии.

Массовой учительская профессия становится с начала ХIХв. Возрастает

престиж учительской профессии,

появляются первые учительские семинарии.

Х1Хв. - появляется специальная пед. литература (научные и методические

рекомендации, статьи о передовом

пед. опыте). Пед. журналистика.

Первые пед. заведения - подготовка учителей.

Германия, I половина Х1Хв.

Дистервег (великий немецкий педагог - отец немецких учителей): от него

пошла журналистика. Как надо учить и воспитывать детей. Наиболее полно

осветил требования к учителю (внешним и моральным).

Гербарт Иоганн: от него пошло направление пед. этика. он же

сформулировал понятие пед. такт.

В конце Х1Хв. в связи с развитием реформаторского течения, создания

новых типов школ, требования к личности

педагога новые, что проявилось в прагматической педагогике США (школа

Дьюи резко отличается от

гербартианской).

Т. е. место учителя в школе поменялось: он - советчик, он определяет

темп прохождения учебных программ, он -

друг и наставник.

Россия - первые школы после крещения Руси, 988год.

Первые школьные учителя - греческие и византийские миссионеры.

Образование в России до конца xvii в. - церковь и бродячие мастера

грамоты.

В xvii в. Новый тип учебных заведений - Славяно-греко-латинская

Академия (идея от Семена Полоцкого из-за

границы, с Украины).

Школы в большом количестве появляются при Петре I для разных сословий,

детей и возрастов.

Направленность школы-технические науки и подготовка к военной службе,

немного медицинских школ.

Первое высшее учебное заведение - Московский Университет, cep. XVIIIa.,

Елизавета.

Готовить учителей стали в России с 1804 г. в СПб в главном Пед.

институте и частично в Епархиальных училищах, а со II пол. ХIХ в. — женские

курсы (Московские пед. курсы общества воспитательниц и учительниц).

В военных гимназиях, пед. классы Смольного института и любой выпускник

российского университета.

Выдвигались требования к учителю.

Первым о роли учителя заговорил Ушинский (реформирование Смольного

института): учитель должен

предъявлять к себе повышенные требования, если он хочет воспитать

ребенка (интеллектуальный багаж учителя). И не только знать свой

предмет, но и владеть педагогикой и психологией, чтобы познать личность

ребенка, изучить его сильные и слабые стороны. Следовательно, учителя

надо специально готовить (педагогика, психология, дидактика, история

наук).

До Смольного института он работал в лицее камеральных наук подготовкой

учителей.

Граф Толстой: не давить на личность ребенка, уважение к нему.

Яснополянская школа.

Каптерев (информацию найти самим).

Пирогов впрямую об учителе не говорил, а ставил задачу воспитания не

медика, а воспитания человека (задача учителя и родителя). Макаренко,

Крупская, Шацкий, Блонский (марксизм как метод решения пед. задач).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9