Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника

Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника

2 Специфические особенности обучению английскому языку в условиях

индивидуализации и дифференциации

В предыдущей главе мы обозначили актуальность проблемы

индивидуализации и дифференциации обучения, связали успех ее разрешения с

организацией педагогического процесса. Последняя, в свою очередь зависит от

того, насколько учитель владеет практическими навыками преподавателя,

знанием предмета, который он преподает, а также знанием специфики работы с

учетом индивидуальных различий учащихся.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что в

разнообразной деятельности учителя общим является наличие в ней

определенного алгоритма, который включает три этапа: подготовительный,

исполнительный и итоговый. Каждый из них, в свою очередь, включает в себя

определенные умения и действия, выполняемые в необходимой

последовательности.

Говоря сегодня об индивидуализации и дифференциации процесса обучения

нельзя не сказать о специфике иностранного языка как средства общения,

которое предполагает развитие у обучаемых коммуникативной компетенции,

основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе

языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих

знаний. И поскольку в последнее время значимость применения иностранного

языка очень велика учителя иностранного языка должны стремиться к более

высокому уровню подготовки учащихся по предмету.

Исходя из этого, мы выделили основные критерии достижения этого

уровня, а именно:

- сформировать у учащихся наряду с языковыми и страноведческими

знаниями коммуникативно-достаточные умения в говорении,

аудировании, чтении и письме;

- владение компенсаторными стратегиями и умение выходить из положения

при дефиците языковых средств;

- владение элементарными нормами социально-культурного поведения

принятыми в странах изучаемого языка; развитие внимательного

отношения к партнеру по общению;

- развитие умения учиться.

Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на

принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке

учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой «совокупность речевых и

неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для

того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с

намеченной нами коммуникативной задачей»./…. /К указанным условиям относят:

мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли,

взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора,

коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на

продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это

делает учебно-речевые ситуации незаменимыми при решении большого количества

задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению.

Учебно-речевая ситуация становится действенным стимулом к общению на

иностранном языке только в том случае, если она близка каждому учащемуся по

тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по

деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования,

по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и

распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во

внимание индивидуальные особенности учащихся.

Однако известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека

складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. Учителю,

решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на уроке, не

под силу учитывать все индивидуальные особенности учеников. Поэтому в

процессе поисковой работы мы определили такие индивидуальные особенности,

которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому

общению и доступны для диагностики учителю.

В результате анализа литературы по психологии и методике обучения

иностранному языку /…./ был сделан вывод, что указанную группу особенностей

составляют:

а) особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы,

склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень

учебной и коммуникативной мотивации;

б) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная

компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность,

статус ученика в учебной группе, его самооценка.

Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия для

подготовки школьников к естественной коммуникации. Учитель средней школы

может определить названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с

учениками, их родителями, школьным психологом; для этого ему не понадобятся

ни диагностическая аппаратура, ни методики, требующие специальных

психологических знаний для обработки данных.

Наблюдения за школьной практикой, собственный педагогический опыт

показывают, что определение интересов и склонностей учащихся не

представляют сложностей для учителей. С помощью анкетирования и бесед

учитель может быстро выяснить, чем ученик обычно занимается в свободное

время, какие книги предпочитает, какие фильмы любит смотреть, о чем

мечтает, что с удовольствием обсуждает с друзьями или родителями, каких тем

в разговоре старается избегать. Важно лишь помнить о том, что мотивационная

сфера подростков неустойчива, поэтому учителю желательно быть в курсе

интересов и склонностей ребят.

Умение правильно установить уровень иноязычной коммуникативной

компетенции – показатель профессионализма учителя. В контексте

рассматриваемых нами проблем особое значение имеет разработанная О.Г.

Поляковым методика составления и применения тестов в целях контроля при

коммуникативном обучении иностранному языку./…./

Диагностика же особенностей эмоциональности и

экстравертированности/интровертированности, т.е. типологических

особенностей учеников, и их самооценки представляет наибольшую трудность

для учителя. Для получения достоверной информации об этих особенностях без

специальных приборов требуются профессиональные навыки применения

психодиагностических методик. Подобного профессионализма от учителей

требовать нельзя.

Конечно, учитель может использовать опросники для определения

индивидуальных особенностей человека, публикуемые в научно-популярной

литературе. Однако при обработке полученных с их помощью данных следует

соблюдать осторожность и учитывать следующее. По нашим наблюдениям при

работе с опросниками школьники нередко по-своему интерпретируют отдельные

вопросы, иногда не принимают некоторые из них. Работая с опросниками,

требующими однозначных ответов «да» или «нет», ученики часто затрудняются с

выбором ответа. Психологи также предупреждают, что:

а) людям присуща так называемая «установка при ответе» –

предрасположенность отвечать на вопросы определенным образом;

б) сама обстановка, в которой происходит опрос, влияет на характер

ответов.

Поэтому для получения более объективных данных желательно повторять

процедуру, сравнивать результаты с мнениями родителей, других учителей,

школьного психолога.

Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может

определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным

показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно.

Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.

Поэтому в данной работе мы попытаемся эксплицировать факторы, которые

помогут учителю определить типологические особенности и самооценку

учащихся.

Анализ литературы /…./ и собственные наблюдения позволили выделить

описание следующих внешних признаков интересующих нас индивидуальных

особенностей.

Например, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми

интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его

порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик

сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или

важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения

сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не

восстановит их, организовать его очень трудно.

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь

выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за

партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес

сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и

т.д. или заниматься посторонними делами.

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко

выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен,

молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится,

даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до

шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова

часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять

за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он

сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.

На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой.

Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ,

избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же

больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не

только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

Узнав новое интересное слово или выражение, экстраверты сразу же

пытаются его использовать в речи, а интроверты, особенно девочки,

интересующиеся иностранным языком – записать его в словарик, а потом уже

применять.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые

учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают

скучать.

Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для

них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в

которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно,

творчески решают задачи.

Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые

ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая

которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые ситуации, которые можно

охарактеризовать как «динамичные», а интроверты, прежде всего девочки –

«статичные».

Приведем пример динамичной учебно-речевой ситуации:

«Представьте, что один из вас сын богача Джонни Дорсет, а другой – его

похититель Билл (герои рассказа О. Генри «Вождь краснокожих»). Джонни

заставляет Билла поиграть с ним в индейцев».

А вот статичная ситуация:

«Вообразите себя героинями книги П. Трэверс «Мэри Поппинс» – Мэри и

миссис Бэнкс. Обсудите условия работы Мэри в качестве гувернантки».

Большинство интровертов испытывает дискомфорт в учебно-речевых

ситуациях полилогического общения, учебно-речевых ситуациях социально

ориентированного общения, т.е. в тех ситуациях, в которых им приходится

выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении

коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.

Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или

учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или

же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У

доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.

Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе,

прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова

высоко поднята.

У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные

движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партеру; у доски не

переминаются с ноги на ногу.

По мнению психологов /…./ при определении психологических особенностей

учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции

мимики и жестов на внешние физические раздражители за проявление внутренних

психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не

принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния

человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических

недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть

обусловлено близорукостью, а не презрительностью).

Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших

подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают

многие проявления темперамента.

Наши наблюдения за учащимися 3 класса модельной школы детского сада №

96 показали, что приведенные в литературе классификации индивидуальных

особенностей ученика не исчерпывают своеобразия его поведения (речевого и

неречевого) при выполнении ситуативных заданий. В результате анализа данных

психологии и наших наблюдений были выделены психологические типы учеников,

характеризуемые как типологическими особенностями, так и особенностями

обучаемых как субъектов учебного иноязычного общения. Это:

а) эмоционально неустойчивые экстраверты (холерики). Если условия

учебно-речевой ситуации для них привлекательны, обычно сразу вступают в

общение, с большим интересом и рвением включаются в работу; если условия их

не привлекают, отказываются от участия; часто, потерпев неудачу, теряют

интерес к учебно-речевой ситуации и прочему.

б) эмоционально устойчивые экстраверты (сангвиники). Обычно легко

вступают в общение на основе любых учебно-речевых ситуаций и почти во всех

ролях; предпочитают частую смену ролей, учебно-речевых ситуаций.

в) экстраверты, постоянно стремящиеся к доминированию в общении.

Испытывают потребность всегда быть в центре внимания, занимать положение

лидера в общении; в учебном общении часто отказываются принимать роль

ведомого, предпочитают, чтобы учебно-речевая ситуация развивалась только по

их сценарию, при неудачах часто обвиняют партнеров; если уровень

коммуникативной компетенции не позволяет им реализовать лидерские

устремления в условиях учебно-речевой ситуации, могут в течение долгого

времени открыто выступать против данного приема обучения и прочего.

г) эмоционально устойчивые интроверты, довольно общительные

(общительные флегматики). Несколько неуверенно чувствуют себя в новых,

необычных учебно-речевых ситуациях; предпочитают, чтобы необходимый речевой

материал был заранее подготовлен и прочее.

д) эмоционально устойчивые интроверты, необщительные (необщительные

флегматики). Объем их высказываний всегда очень мал и при общении на родном

языке, хотя многие из них начитаны, эрудированны; устным упражнениям

предпочитают работу с книгой; наиболее комфортно чувствуют себя лишь в

учебно-речевых ситуациях предметно ориентированного общения, т.е. тех, в

которых доля речевого действия по сравнению с неречевым очень мала.

е) эмоционально неустойчивые интроверты (меланхолики). Чаще всего

внешне проявляют себя как общительные флегматики, но внутренне крайне

тяжело переживают все неудачи; кроме того, их самочувствие при выполнении

устно-речевых заданий зависит от того, кто подобран им в партеры:

следовательно, работа с этой подгруппой требует от учителя особого

внимания.

Важно отметить, что указанные шесть подгрупп наиболее ярко проявляются

лишь в том случае, если учебная группа подготовлена к использованию учебно-

речевой ситуации: школьники ознакомлены с особенностями речевого общения,

спецификой учебно-речевой ситуации, введен и отработан недостающий языковой

материал (прежде всего лексика, разговорные выражения), проведена

тренировка учащихся в использовании операций и действий, с помощью которых

возможна реализация предлагаемых учебно-речевых ситуаций. Без такой

подготовки дискомфортно чувствуют себя все учащиеся, которым предлагается

действовать с опорой на учебно-речевую ситуацию.

Практика показывает, что учитель, вынужденный решать множество учебно-

воспитательных задач на уроках и во внеурочное время, нуждается в предельно

краткой и наглядной схеме наблюдений, позволяющей ему определять

индивидуальные особенности учеников. В качестве релевантных для этой цели

мы выделили параметры поведения, описанные в литературе: взгляд, мимику,

походку, посадку, легкость и быстроту вступления в речевое общение,

скорость реакций и т.д., так и отобранные нами: частоту поднятия руки в

ответ на предложение выполнить коммуникативную задачу, выкрики с места,

предпочитаемые учебно-речевые ситуации и т.д. На основе выделенных

критериев была разработана примерная схема анализа учителем личностных,

типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним показателям

(см. таблицу 2.1). Записывая, классифицируя и анализируя особенности

поведения школьников, учитель сможет самостоятельно отнести ученика к той

Страницы: 1, 2