Обучение аудированию в начальной школе

виде фрагментов из 5-7 слов, т.е. одно короткое слово или

предложение. Прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны хором

повторить прозвучавший текст на иностранном языке, а затем

перевести. Затем учитель предъявляет следующий фрагмент и так

далее. Дойдя до конца текста, запись перематывается назад и

прослушивается целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что

теперь достаточно уверенно понимают текст. Повторение текста

вслух за магнитофоном с установкой на имитацию попутно позволяет

отрабатывать фонетику изучаемого языка, включая интонацию, кроме

того, так тренируются механизмы речедвигательного аппарата.

Необходимость запоминания фрагмента для воспроизведения вслух

тренирует кратковременную память учащихся. Воспроизведение смысла

фрагмента на русском языке позволяет проконтролировать владение

учащимися лексикой, а также позволяет расширить словарный запас

за счет слов из текста тем, кому это необходимо. Данное

упражнение носит комбинированный характер, что делает его

особенно полезным (28, с.131).

Следующий приём описан в действующих УМК. Покажем

последовательность действий учителя при работе над материалом в

течение урока.

Снимает трудности;

Даёт установку на работу с текстом и первое прослушивание;

Предлагает прослушать учащимся текст в записи или с голоса:

читает, а лучше рассказывает;

Проверяет, как поняли, исходя из установки на первое

прослушивание;

Даёт установку на второе прослушивание;

Предлагает прослушать текст ещё раз;

Проверяет, как поняли, исходя из установки на второе

прослушивание.

В практической части нашей работы изложена опытно-

исследовательская работа по изучению эффективности данных

приёмов обучения аудированию.

Глава 2. Индивидуальные особенности восприятии и познания при

изучении иностранных языков

Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни

один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни

обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого

можно достичь выдающихся результатов у всех учащихся в классе, не

существует. Тем не менее, чаще всего учителя используют именно одни те же

методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их

индивидуальные особенности. Поэтому успех детей в значительной степени

зависит от того, насколько их особенности соответствуют применяемым методам

обучения.

Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся

недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки

унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не

соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с

особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.

Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования

полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только

отвечает за деятельность противоположной стороны тела, но и имеет свои

особенные функции, например отвечает за аналитический или синтетический

склад ума. Как правило, одно из полушарий мозга человека является

доминирующим, ведущим, т.е. определяющим тот или иной способ познания и

творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума,

математические способности, умение работать с научно-технической

литературой, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные

способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за

синтетический склад ума, художественные способности, способность к

восприятию художественных текстов. Люди с доминирующим правым полушарием

обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений.

В последнее время теория специализации полушарий мозга находит всё

большее применение в психологии и педагогике. На основе результатов

исследования работы мозга был создан холистический подход к преподаванию,

опирающийся на целостную, единую работу мозга. Сущность подхода состоит в

выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной,

сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторых

характерных трудностей в обучении.

В первые годы жизни ребёнка доминирует правое полушарие, относительное

преобладание левого полушария становится выраженным к 8-10 года. Модель

обучения, принятая в наших школах, детских садах и даже в семьях,

направлена на развитие исключительно левого полушария. Таким образом, стиль

обучения, господствующий в нашем обществе и косвенно пронизывающий все

сферы отношений, приводит к формированию левополушарного типа мышления.

«Левополушарники» испытывают трудности там, где необходимо из области

теории перейти к практике, где надо учитывать реальные условия , а не

манипулировать схемами, где не надо объяснять, а действовать.

Среди учащихся с низкой успеваемостью часто оказываются

«правополушарники», не вписывающиеся в традиционную модель обучения.

При использовании стиля обучения, ориентированного на усвоение

готовых истин, возникает психологический барьер при необходимости

творческого самовыражения. При этом может проявляться групповая

агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые открыто

проявляют творческие способности, отличаются своеобразием и

нестандартностью мышления.

В подавляющем большинстве случаев на уроках используются

исключительно слух и зрение, остальные же органы чувств остаются

без внимания. Задания и упражнения для развития правополушарного

типа должны содержать невыраженные словами (невербальные) компоненты

(могут быть использованы музыка, пение, сочинение стихов,

инсценировки). Развитию образного мышления в большей степени

способствуют учебные игры. Существенная часть информации

воспринимается на эмоциональном уровне.

При использовании холистического подхода к преподаванию важно

совмещать, варьировать в ходе занятий разнообразные виды

деятельности, ориентированные на оба типа познания.

Используя различные способы диагностики, можно составить

представление о доминирующем типе познавательной деятельности ученика

и тем самым расширить возможности для более успешной реализации

холистического подхода.

Абсолютно точных способов определения типа познавательной

деятельности нет. У каждого человека своеобразно сочетаются различные

типы познавательной деятельности, каждый ребёнок имеет свой,

индивидуальный тип познания, которому должен соответствовать стиль

обучения. Поэтому главное внимание при работе на основе

холистического подхода необходимо обращать не на определение типа

познавательной деятельности каждого учащегося, а на использование

такого стиля обучения, при котором в работе учащихся будут

задействованы разнообразные типы познавательной деятельности.

Прежде чем ответить на вопрос учителя, учащийся должен извлечь

необходимую для ответа информацию. Она может быть в виде

визуальных (зрительных), аудиальных (слуховых) и кинестетических (на

основе мышечных ощущений) образов. Этот процесс происходит на уровне

подсознания. Затем извлеченная информация должна быть представлена

также визуально, аудиально, кинестически. Это уже осознаваемое

действие.

В общем случае пути восприятия у учителя и ученика не

совпадают. Например, если преподаватель предпочитает лекционную форму

обучения, а у ученика плохая слуховая память, эффективность такой

работы будет невелика. Если ни преподаватель, ни ученик не обладает

достаточной гибкостью, позволяющей приспособиться друг к другу, в

конечном счёте это может серьёзно сказаться на эффективности

обучения, на обстановке в классе.

Таким образом, учителю важно знать особенности восприятия - как

свои собственные, так и своих учеников. Опираясь на эти знания,

можно помогать детям усваивать учебный материал, задействуя по

возможности все каналы ввода информации.

Глава 3. Практическая часть

3.1. Описание базы опытно-исследовательской работы

Мы проводили наше исследование на базе МОУ №10. Особенности школы:

директором является Ефременко А.И., в данной школе около 1000

учащихся. Всего преподавателей иностранного языка – 5, 2 из которых

преподаватели английского языка. Уроки проводятся по программе

В.П.Кузовлёва. Исследование проходило на базе 7,8,9 классов.

Программа В.П.Кузовлёва предусматривает УМК, в который входят:

1) Учебник (Happy English);

2) Книга для чтения (Reader Book);

3) Рабочая тетрадь (Activity Book);

4) Книга для учителя (Teacher’s Book);

5) Аудиокассеты (14).

3.2. Содержание опытно-исследовательской работы

Целью опытно-исследовательской работы явилось проведение

экспериментальной оценки эффективности приёмов обучения

аудированию, изложенных в главе 1.5., выявление их достоинств и

недостатков, выработка рекомендаций по их применению для обучения

аудированию.

Первый опробованный нами приём описан в

действующих УМК и является традиционным, т.е. прослушать текст 2-3

раза, задать учащимся серию вопросов по содержанию услышанного,

выполнить упражнения по анализу, интерпретации и комментированию

информации, содержащейся в тексте.

Второй приём заключается в опознавании слов в

потоке речи в сложных условиях восприятия. Вначале текст

предъявлялся полностью. Далее прослушав очередной фрагмент, учащиеся

должны были хором повторить прозвучавший текст на английском языке,

а затем сказать по-русски, что он обозначает. Если учащиеся не

разобрали каких-либо слов или не знали их, то им делалась

подсказка. Затем предъявлялся очередной фрагмент и т.д. Дойдя до

конца текста, звукозапись перематывалась на начало и текст

прослушивался целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь

достаточно уверенно понимают текст на слух.

Следующий приём обучения аудированию заключался

в неоднократном прослушивании незнакомого текста с целью улучшения

его понимания. Содержание аудиотекста не раскрывалось.

С точки зрения затрат времени все 3 приёма

одинаковы: на работу над аудиотекстом продолжительностью 2-3 минуты

требуется 10-15 минут урока.

В качестве контроля после прослушивания каждого

текста было предложено задание: установи истинность или ложность

предложений (“True or False”).

3.3. Результаты опытно-исследовательской работы

Эффективность описываемых приёмов была оценена

на практике. Для этого после каждого прослушивания учащихся просили

оценить степень понимания ими предъявленного текста в процентах.

Результаты заносились в листок, который сдавался без подписи. Далее

все значения обрабатывались, и выводился средний процент (Таблица

4), а также по каждому классу в отдельности (Таблица 1,2,3).

В столбце 1 (Таблица 4) приведены средние значения

понимания текста (Text 1), А – после первого прослушивания, В – после

второго, С – после третьего. Если начальное понимание текста

составляло около 40%, то после 3-го оно приближалось к 70%. Таким

образом, используя данный приём, учитель должен тщательно добиваться

более полного понимания содержания текста и выбирать варианты

контроля его понимания.

В столбце 2 приведены средние значения понимания

2-го текста (Text 2). Степень понимания приближается к 100% и

составляет 90%. Таким образом, предлагаемый приём оказывается весьма

эффективным и может быть рекомендован при обучении аудированию

материалов, обычно вызывающих наибольшие трудности, - диалектных

вариантов языка и варианта неполного произношения в быстрой речи.

В столбце 3 указаны средние значения понимания 3-

го текста (Text 3). Второе прослушивание улучшило понимание на 20%,

после 3-го прослушивания происходит незначительное улучшение

понимания текста. В среднем понимание составило 60%. После 1-го

предъявления понимание составило от 5% до 30%. Рассмотренный приём

обладает наименьшей эффективностью из всех рассмотренных и наименее

комфортен для учащихся.

Таким образом, мы применили на практике 3 приёма

обучения аудированию, имеющие отличия в способах предъявления

текста учащимся. Приём опознавания слов в потоке речи в сложных

условиях восприятия является наиболее эффективным, т.к. он

показывает результативность работы на уроке по обучению аудированию.

Он может быть использован при обучении аудированию материалов,

вызывающих наибольшие трудности.

Результаты опытно-исследовательской работы убеждают,

что, стремясь к результативности в процессе обучения аудированию,

учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста,

предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время

прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков

аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с

особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование

должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель,

звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т.д.), что

способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно,

формируем коммуникативную компетенцию.

Заключение

В процессе изучения темы, подбора аудитивных игр для более

результативного проведения занятий по обучению аудированию, нами

установлено, что аудирование, будучи тесно связанным с другими

видами речевой деятельности, играет важную роль в изучении

иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном

обучении.

Овладение аудированием даёт возможность реализовать

воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет

учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь,

формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания

и таким образом воспитывать не только культуру слушания на

иностранном и родном языке, но и способствует формированию

коммуникативной компетенции.

Кроме того, нами установлено, что при обучении аудированию на

начальном этапе наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к.

игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать

учебный процесс более привлекательным и интересным.

Нами рассмотрен процесс использования учебного кино для

развития навыков аудирования. Использование кинофрагмента можно

рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф

сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных

ситуаций, позволяя четко выявить основные признаки любой ситуации.

В практической части нашей работы изложено описание

опытно - исследовательской работы по оцениванию

эффективности приёмов обучения аудированию,

изложенных в главе 1.6.

Проделанная нами работа подтверждает, что аудирование должно

присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель,

аудиозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся), т.к. оно

способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно,

формирует коммуникативную компетенцию.

Список литературы

1) Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.

– М., 1965

2) Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе

// ИЯШ, №3, 1995

3) Бориско Н.Ф. Сам себе методист, Киев, 2001

4) Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. – М., 1984

5) Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию

иностранной речи на слух. – М., 1965

6) Ваулина Ю.В. Английский язык для студентов дошкольного

воспитания. – М., 1994

7) Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным

языкам, - М., 2000

8) Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёма обучения аудированию

// Учитель, №6, 2000

9) Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому

языку в средней школе. – М., 1979

10) Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его

организации // ИЯШ, № 2, 1993

11) Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. –

М., 1991

12) Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку.

– М., 2000

13) Колыхалова О.А. Учитесь говорить по-английски. – М., 1998

14) Кузовлёв В.П. Счастливый английский. В 4-х книгах. – М.:

Просвещение, 1997

15) Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной

устной речи и типология упражнений // ИЯШ, №1, 1999

16) Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. –

М., 1991

17) Ляховицкий М.В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным

языкам. – М., 1965

18) Миловидова В.А. 10 консультаций по английскому языку. – М., 1998

19) Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения

иностранным языкам // ИЯШ, №5, 1995

20) Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков как средство

развития личности ученика // Советская педагогика, №6, 1988

21) Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное

пособие. – Минск, 1999

22) Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. – М., 1964

23) Никонова С.М. Межпредметные связи в обучении школьников

иностранным языкам. – М., 1965

24) Павловский Д. Об одном приёме обучения аудированию // Учитель,

№4, 2000

25) Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения

иноязычному общению. – М., 1989

26) Подласый И.П. Педагогика начальной школы, Владос, 2000

27) Программно-методические материалы. Иностранные языки для

общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа. – М.,

2000

28) Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на

начальном этапе. – М., 2000

29) Садомова Л.В. Развитие творчества учителя иностранного языка

при работе с учебником и книгой для учителя. – М., 1993

30) Соколов С.А. Сборник лексико-грамматических упражнений для

работы с магнитофоном. – М., 1968

31) Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. –

М., 1984

32) Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации. – М.,

1974

33) Ткаченко Ф.Г. Урок английского на английском. – М., 1993

34) Уроки английского языка. Спб., 2000

35) Фищук В.В. Веди урок на иностранном языке. – М., 1984

36) Фурсенко С.В. Весёлые грамматические рифмовки. – М., 2001

37) Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как

аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992

38) Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной

речи. – М., 1989

39) Хегбольдт П. Изучение иностранных языков. – М., 1989

40) Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным

языкам. – М., 1963

41) Эккерсли К.Е. Английский язык для всех. – М., 1999

Страницы: 1, 2, 3