Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

с планом.

Двухчасовая работа над текстом и его изложение оказывается непосильной

для учащихся специальной коррекционной школы. Поэтому следует проводить ее

в течение двух дней. В первый день организовывать краткую вступительную

беседу, рассматривание картин, подробный пересказ их содержания учениками,

составление картинного плана по представлению детей (словесное рисование),

составление плана рассказа с записью на доске, пересказ по частям,

повторное чтение и опять пересказ по плану.

Во второй день, по мнению автора, целесообразно начать работу снова с

пересказа и чтения текста и закончить ее письменным изложением.

Предлагаемая автором работа, несомненно, содействует усвоению

прослушанного рассказа. Однако автор отводит слишком большое место

пересказам. В специальных психолого-педагогических исследованиях (В.Г.

Петрова, В.Я. Василевская, Р.К. Луцкина и др.) отмечается большое влияние

первого воспроизведения текста на последующее. Авторы подчеркивают, что

умственно отсталых школьников затрудняет изменение первого воспроизведения,

поэтому пересказ текста должен следовать только после тщательной работы

над содержанием воспринятого материала.

На сегодняшний день выпущено несколько сборников для изложений.

Учителя специальных коррекционных школ в своей практической работе

пользуются этими сборниками. Тексты в сборниках в основном соответствуют

возрастным и умственным возможностям учащихся специальных школ.

На основе наблюдения уроков развития речи в Михайловской специальной

коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края) и их

подробного анализа я сделала некоторые выводы: структура текстов,

предлагаемых для изложений, обычно усложняется от класса к классу, но

методика работы недостаточно варьируется в соответствии со сложностью

текста. С различными текстами в разных классах изложения проводятся по

традиционной методике. Методические приемы не всегда направлены на развитие

самостоятельности учащихся при выявлении основного содержания рассказа, при

его анализе и словарной работе, при написании изложений. Многословные

беседы при чтении текста утомляют и отвлекают детей, подавляют их

активность.

Обнаружены недостатки и в организации уроков, встречающиеся у многих

учителей: не проводится повторно чтение текста перед письменным изложением,

многочисленные пересказы текста после его анализа способствуют тому, что

ученики при письме ориентируются не на текст – образец, а на пересказы

своих товарищей; после первого восприятия текста не выясняется его основное

содержание. Учителя не всегда требуют от учащихся проверки письменных работ

или часто это требование нее сопровождается конкретными советами: что и как

проверять (ученики не получают от учителя четких указаний, какая проверка в

данном случае необходима, какие орфограммы нужно проверить). Чаще всего

учитель говорит учащимся о необходимости проверять свои письменные работы,

однако умственно отсталые дети делать этого не умеют.

Причины отмеченных методических недочетов объясняются отсутствием

системы работы над изложением в специальной коррекционной школе.

Целью нашей работы является определение системы работы над изложением

в старших классах специальной коррекционной школы. В соответствии с этой

целью в работе ставились следующие конкретные задачи:

1. Изучить, как отражена проблема связной письменной речи в

дефектологических исследованиях и как она реализуется на практике.

2. Рассмотреть характерные особенности изложений различных по

сложности текстов, самостоятельно выполненных учащимися 6-9 классов

специальной коррекционной школы-интерната по готовому плану.

3. Определить новые подходы к организации системы работы над

изложением различных по сложности текстов в старших классах специальной

коррекционной школы.

Объектом исследования были учащиеся 6, 7, 8, 9 классов Михайловской

специальной коррекционной школы-интерната (село Михайловское Алтайского

края). Всего 60 человек. Из них 36 приняли участие в констатирующем

эксперименте, 12 – в формирующем и 12 – в контрольном. Все выделенные

ученики имели диагноз олигофрения в степени дебильности, не страдали

снижением слуха, зрения или нарушением опорно-двигательного аппарата.

Методы исследования:

1. Анализ общепедагогической и методической литературы по теме

дипломной работы.

2. Изучение практики работы над изложением в специальной коррекционной

школе-интернате.

3. Проведение констатирующего эксперимента в старших классах

специальной коррекционной школе-интернате.

4. Разработка методики обучающего эксперимента.

5. Проведение обучающего эксперимента в старших классах специальной

коррекционной школе-интернате, анализ и обработка собранных материалов, а

также обобщение результатов.

Глава 2.

Особенности связной письменной речи учащихся старших классов школ VIII

вида

Теоретические и методические основы разработки проблемы формирования у

умственно отсталых детей умения последовательно и связно выражать своих

мысли, пользуясь устной и письменной речью, представлены в ряде

исследования. М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, М.П. Феофанов психологически

обосновывают некоторые возможности умственно отсталых детей в овладении

письменной речью и дают методические рекомендации учителю относительно

развития письменной речью учащихся специальных коррекционных школ (система

самостоятельных письменных работ и упражнений, выработка навыков

самоконтроля, использование учащимися предложного и беспредложного

управления и др.). Имеются также работы, выдвигающие принцип связи обучения

учеников устной и письменной речи с их жизнью и трудом (М.Ф. Гнездилов,

Л.С. Вавина и др.). Е.А. Гордиенко предлагает систему работы, эффективною

для обучения написанию сочинений по картинам. Р.К. Луцкина говорит о

необходимости дифференцированного применения приемов коррекционной работы

на всех годах обучения. В.Г. Петрова на основе изучения речи учащихся

вспомогательной школы ставит вопрос о поиске оптимальных методов,

способствующих реализации возможностей речевого развития умственно отсталых

детей и о соотношении этих возможностей с зоной ближайшего развития

школьника.

Однако в перечисленных трудах авторов не рассматривалась проблема

понимания текстов разной сложности и умения пересказывать их в письменной

форме учащимися старших классов специальных коррекционных школ. Исходя из

этого, в данной главе нами анализируются особенности письменной речи

учащихся старших классов специальной коррекционной школы, обнаруживающиеся

при написании изложений, для понимания и письменного изложения, разработать

приемы и методы обучения школьников письменного пересказывания тексты

различной сложности.

Подбирая тексты для констатации, мы использовали имеющиеся данные

психологии относительно понимания умственно отсталыми детьми текстов

разного характера.

По степени сложности тексты можно разделить на три группы. К первой

группе относятся повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных

смысловых связей. Ко второй группе относятся рассказы с более сложными

смысловыми связями, пропущенными звеньями, которые читающий должен

восстановить на основе общего смысла. Третью группу составляют рассказы со

скрытым смыслом. В них имеются элементы противоречия между конкретным

содержанием и внутренним смыслом. В учебниках для чтения, по которым

занимаются учащиеся специальных коррекционных школ, имеются рассказы всех

трех типов. Учитель должен уметь разбираться в построении рассказа, чтобы

лучше уяснить себе, что извлекает умственно отсталый ребенок из текста той

или иной сложности на разных ступенях своего развития.

Методика констатирующего эксперимента.

Три выбранных для эксперимента рассказа «Лиса обманула», «Поросята»,

«Раковина и орел» соответствуют описанной группировке. К каждому тексту

предлагался готовый план, написанный на классной доске. Работы выполнялись

в течение одного урока по следующей методике:

. Чтение текста учителем;

. Разбор готового плана;

. Повторное чтение рассказа учителем;

. Письменное воспроизведение текста по плану.

Данная методика позволила мне добиться большей самостоятельности у

учащихся 6-9 классов в работе над изложением, в связи с чем ярче проявились

специфические особенности при пересказе текстов разной степени сложности.

Констатирующий эксперимент проходил в Михайловской специальной

коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края). В опытах

участвовало 36 учащихся из шестых- девятых классов. Собрано 118 работ.

Полученные материалы рассматривались в отношении полноты, правильности

и последовательности изложения.

Полнота изложений определялась количеством наличествующих в них

основных и второстепенных смысловых единиц.

О правильности судили по тому, насколько адекватно передавали

школьники описанное событие (т.е. с какой мерой точности отбирались слова

и речевые конструкции, чтобы раскрыть причинно-следственные связи и

отношения, содержащиеся в тексте). Для правильности передачи важен выбор

языковых средств, с помощью которых раскрывается тема и основная мысль

текста, воспроизводится ситуация.

Последовательность изложения характеризовалась сохранением порядка

репродуцирования каждой части, отсутствием пропуска информации, излишних

повторений и добавлений, нарушающих связь между звеньями рассказа.

Первый текст (см. приложение, стр. ) невелик по объему, несложен по

содержанию, повествовательного характера. Он состоит из трех частей,

включающих 13 смысловых единиц (10 основных и 3 второстепенных). В рассказе

речь идет о нескольких персонажах: лисе и воронах. Описывается поза лисы,

поведение ворон, и дается характеристика всем действиям: «ворона очутилась

в зубах у плутовки-лисы».

Словарь текста прост, незнакомых для детей слов нет. Лексической

особенностью изложения событий является то, что используются глаголы,

передающие динамичность и разную интенсивность действий: закаркала (с

наречием громко), слетелись, шагнула (с наречием осторожно), запрыгала (с

наречием ближе), не шелохнется, подбирается, вскочит, очутилась, норовит.

Описание поведения лисы дано главным образом глагольной лексикой и

тремя сравнениями: «хвост плетью распустила» «лиса лежит как мертвая»,

«лиса лежит как дохлая».

Текст состоит из 11 предложений. Одно короткое нераспространенной и 10

распространенных, в основном с дополнениями, обстоятельствами места,

времени и образа действия.

По сравнению с первым текстом, второй «Поросята» (см. приложение ) был

большего объема, сложнее по содержанию, повествовательного характера. В

нем заключалось большее количество частей (4), смысловых единиц (19

основных и 7 второстепенных), персонажей, предложений и слов. В тексте

пять действующих лиц: автор, хозяйка и три поросенка. В рассказе дается

описание внешнего вида поросят, имеется характеристика их действий.

Читая его, ученики должны понять зависимость происходящих событий от

условий, в которые были поставлены персонажи.

В рассказе трудных слов нет. Своеобразие действий персонажей, их

передвижение, характеристика действий выражается глаголами: зашел (с

наречием сзади), высунулся, повалился (с наречием сверху), отодвинулся,

улегся (с наречием в середине) и т.д. С помощью прилагательных описывается

вид поросят: маленькие, беленькие, сонные.

Текст состоит из 26 предложений. Преобладают простые предложения с

однородными сказуемыми (9 предложений), 5 предложений безличных, 6 -

простых нераспространенных с одним сказуемым, 3 – сложноподчиненных. Из них

два – с придаточными дополнениями (почувствовал, что …), (решил, что …) и

одно придаточное (просыпались, потому что …), два предложения

сложноподчиненных с союзом «и» использованы для выражения причинно-

следственных связей и отношений между действиями. В одном предложении

выражается взаимосвязь факторов, их обусловленность (мне было интересно,

скоро ли они успокоятся, уснут).

Третий текст «Раковина и орел» (см. приложение) является гораздо

большим по объему, чем предыдущие тексты, включает значительное количество

частей и смысловых единиц. И хотя персонажей в данном тексте меньше, чем в

первых двух, он более сложен для понимания умственно отсталыми детьми, т.е.

в нем не говорится о том, когда происходят события. Кроме того, имеются

пропущенные звенья, которые могут быть поняты учащимися лишь в результате

осмысления всего текста в целом. Построение рассказа довольно сложное.

Школьники должны самостоятельно установить длительность, одновременности и

последовательность, т.е. определенную систему. Далее надо четко осознать

причинные, временные и целевые отношения и воспроизвести элементы описания

и рассуждения. В первой, второй и четвертой частях текста даны описания

(сведения о раковине и орле), а рассуждение содержится в третьей части (об

ошибке орла). У учащихся должны быть конкретные представления о раковине,

об орле, о скалах, о приливе и отливе.

Все слова в тексте знакомы детям за исключением двух, называющих части

организма раковины: «створки» и «тело». В рассказе имеются экспрессивные

глаголы (рвал, кидался, бился, кричал, бросился), указывающие на

стремительность и мгновенность действий. Для передачи состояния орла во

время ожидания добычи были употреблены глаголы: сидел, выжидал (с наречием

терпеливо). Временные отношения выражены словами: однажды, в этот момент,

слишком поздно, через шесть часов.

В рассказе 16 предложений, из которых 7 простых, 4 сложноподчиненных,

5 – усложненного типа. Простые предложения распространены дополнениями,

определениями, наречиями. Сложноподчиненные предложения с придаточным

изъяснительным, следствия, цели, определительным. В рассказе имеются три

предложения со сравнениями. По структуре сравнения различны: в двух случаях

они выражены словосочетаниями, а в одном – словом. В первом 2 створки

сравниваются по величине с «умывальным тазом», во втором – стремительный

полет орла, нападающего на свою жертву, сравнивают с полетом стрелы, в

третьем раскрытые «створки» раковины - с раскрытой книгой.

На основе всестороннего анализа работ учащихся мы разделили испытуемых

на четыре группы.

В первую группу вошли ученики, в работах которых содержание

воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова

употреблялись адекватно, структура предложений не нарушалась. Учащиеся, в

изложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смысл

основного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.

Вторую группу составляли школьники, которые в своих работах

пропускали отдельные звенья. Они не искажали содержания воспринятого, не

воспроизводили его неполно, неточно.

В третью группу были отнесены ученики, в изложениях которых пропущены

многие важные смысловые единицы, наблюдалась потеря логической связи между

предложениями и частями рассказа, допускались искажения фактов, вводились

неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения, встречались

неуместные замены слов, неправильно построены предложения.

В четвертую группу вошли учащиеся, не справившиеся с заданием. Их

работы состояли из отдельных, не связанных между собою фраз. Поэтому

изложения, в сущности, не было.

В результате анализа нами установлено, что первый текст оказался

доступным для учащихся все классов.

При передаче второго текста ученики 6 и 7 классов испытывали некоторые

трудности. Они часто пропускают важные звенья или искажают отдельные

смысловые единицы текста.

Ученики 8 и 9 классов справились с заданием успешнее.

При репродуцировании третьего текста учащиеся 6 и 7 классов, и в

единичных случаях 8 и 9 классов испытывали значительны трудности. Они не

смогли раскрыть сложные причинно-следственные связи и отношения, переданные

в рассказе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно

использовали слова, часто нарушали конструкции предложений.

Таблица 1.

Успешность выполнения учащимися письменных изложений

|Классы |1 группа |2 группа | 3 группа |4 группа |

|Текст «Лиса обманула» |

|6 |20% |55% |15% |10% |

|7 |30% |55% |15% |0% |

|8 |50% |60% |0% |0% |

|9 |60% |40% |0% |0% |

|Текст «Поросята» |

|6 |15% |55% |20% |10% |

|7 |25% |50% |25% |0% |

|8 |40% |60% |0% |0% |

|9 |50% |50% |0% |0% |

|Текст «Раковина и орел» |

|6 |0% |45% |35% |20% |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7