Педагогическое образование родителей. Работа с родителями ребёнка-инвалида

Педагогическое образование родителей. Работа с родителями ребёнка-инвалида

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.Р. ДЕРЖАВИНА

ЗАЧЁТНОЕ ЗАДАНИЕ

по педагогическому образованию родителей

НА ТЕМУ:

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ РЕБЁНКА-ИНВАЛИДА

Студентки факультета

социологии и социальной

работы 51 группы

Яркиной И.В.

Преподаватель:

Хумарова Г.А.

ТАМБОВ 2001

Содержание

|§ 1. Теория воспитания и образования с точки зрения зарубежных |2 |

|педагогов | |

|§ 2. Система педагогического просвещения в России во второй |6 |

|половине ХIХ в.. Педагогическая мысль Н.И. Пирогова | |

|§3. Тотас Гордон о педагогическом образовании родителей |11 |

|§ 4. Аллан Фромм о педагогическом образовании родителей |18 |

|§5. Работа с родителями ребёнка-инвалида. Лечебная педагогика А.А. |20 |

|Дубровского | |

|Литература, рекомендуемая родителям для самообразования |22 |

§ 1. Теория воспитания и образования с точки зрения зарубежных

педагогов

В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике

происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные

факторы: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны

были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический

опыт ряда учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров.

Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном

масштабах. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в

это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро

Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические

объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество

им. Вине (Франция) и пр. Система образования подверглась острой критике.

Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню

производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего

поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в

обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих

странах мира превратились в одну из важных национальных проблем.

Возвращаясь к педагогике недалёкого прошлого, хочется упомянуть

следующее. В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются

две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм -

продолжение прежней педагогической! мысли. Другая - новое воспитание или

реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная

педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское

осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-

традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического

процесса (" Воспитание - методическая социализация"), писал, что

деятельность школы состоит "прежде всего, в развитии известного набора

интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует

общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит

от императивов "коллективных представлений"

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом

воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории

поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал

воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют,

поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это

следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс

наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит

становление нравственных сил ребенка.

Вильгельм Дилътей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную

природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он

трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей",

приобщение к "жизни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул

концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с

его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный

процесс с организации эмоционального переживания окружающей

действительности.

Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде "Социальная педагогика"

рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя

представлялась ему в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп

утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в

атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между

детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой

или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс

воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на

конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во

взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Заметным представителем философии воспитания явился французский

ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров

экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного,

мыслящего человека, формирование которого связано, прежде всего, со

свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних

факторов на "экзистенцию" (человеческое существование) ребенка крайне

незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек

есть лишь то, что сам из себя делает").

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на

изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его

развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным

методикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное

своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность",

которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя

обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее,

Ален говорил:

“Помните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными

достоинствами и недостатками”.

Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания -подготовки

к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от

точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его возможностями.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог

должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол

взрослых" с их ценностями и нормами.

В дидактических установках Ален придерживался концепции

формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному

развитию школьника. Главная цель обучения - "гимнастика ума", формирование

"голодной мысли - охотника за знанием". Не следует стремиться дать учащимся

как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении

фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать

необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной

познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым

знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в

начальной школе "главный компас" обучения наглядность, то в средней школе -

методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Пауль Наторп, как и Ален, природной первоосновой человека считал

мыслительную деятельность. Персональные особенности личности кроются в

"труде", т.е. в активности человека. Он считал, что человеческий разум

совершенствуется самопроизвольно и что воспитание должно создать для этого

наилучшие условия.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение

экспериментальной педагогики. Ее представители - А. Лай и Э. Мейман

(Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э.

Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели

исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на

первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью

вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить

воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его

поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве

основного педагогический принцип саморазвития личности.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной

умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Э.

Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р.

Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории

было интеллектуальное тестирование.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не

согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это

объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов

исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария

Монтессори (1870-1952): "Мы полагали, что, таская камни...

экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем

перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы

необходимо действительное слияние... теории и практики".

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое

развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую

направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством

спонтанного развития.

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно

повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и

карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение

специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать

ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов

формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматистской педагогики считали воспитание

непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные

интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э.

Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания

воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного

способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего

ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника.

Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал

периодизацию развития ребенка и детских интересов от бессистемных до

целенаправленных.

§ 2. Система педагогического просвещения в России во второй половине

ХIХ в.. Педагогическая мысль

Н.И. Пирогова

Среди первых, кто взбудоражил педагогическую общественность 1860-

х гг., возвестив об актуальности реформ воспитания и обучения, был Николай

Иванович Пирогов (1810-1881).

Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался

крупным общественным педагогическим деятелем.

В 1856 г. Пирогов уходит из Медико-хирургической академии и

получает пост попечителя Одесского учебного округа, который занимал в

течение двух лет. В том же году в "Морском сборнике" появилась его статья

"Вопросы жизни", которая имела значительный отклик в педагогических и

общественных кругах. Статья была перепечатана почти во всех периодических

изданиях, пробудив, как писал К.Д. Ушинский, "спавшую педагогическую

мысль".

В течение 1858-1861 Пирогов возглавлял Киевский учебный округ.

Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Пирогов

проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в

системе просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах

управления учебными заведениями, выступал против регламентации сверху

программ обучения и за предоставление педагогическим советам гимназий

значительных прав в отношении корректировки программ. В статье "Нужно ли

сечь детей", возражая против физических наказаний учащихся. Пирогов

подчеркивал, что розги уничтожают в ребенке стыд. Пирогов усилил подготовку

учителей на местах, организовал обмен опытом путем издания "циркуляров",

оказавшихся своеобразными педагогическими журналами.

Пирогов, однако, не всегда мог препятствовать ретроградам. Так, он

не сумел противостоять большинству чиновников Киевского учебного округа и

подписал циркуляр, допускавший физическое наказание гимназистов.

В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи

самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания,

общечеловеческого образования. Эти идеи представлены в статье "Вопросы

жизни" и в других работах Пирогова, в речи на торжественном акте в

Ришельевском лицее (1857).

Идеал нравственного воспитания Пирогов видел в христианской

религии. Общественное бытие в значительной мере препятствует становлению

отдельной личности в духе такого идеала, ибо в обществе нет "ни малейшего

следа" помощи человеку в течение его земного существования, направленной на

то, чтобы он приблизился к будущей загробной жизни. Воспитание должно

исправить такое положение.

Пирогов выделял два рода воспитания - общечеловеческое и

специальное. До определенного жизненного рубежа, когда в каждом

обнаруживаются склонности и призвание, все люди должны пользоваться плодами

одного и того же общечеловеческого воспитания. Специальное воспитание,

следовательно, наступает после общечеловеческого.

Таким образом, главное - это нравственное воспитание. Осуществлять

его предлагалось в ходе целостного педагогического воздействия и собственно

при обучении. Под нравственным воспитанием понимались, во-первых, помощь

ребенку в осознании окружающего мира и общественной среды, во-вторых, -

превращение "добрых инстинктов" в сознательную тягу к идеалам добра и

правды, в-третьих, - формирование характера и убеждений.

Не прошел Пирогов и мимо проблемы народности воспитания, активно

обсуждавшейся в общественных и педагогических кругах. Он полагал, что

общечеловеческое воспитание должно быть согласовано с идеей национального

воспитания: "Все мы... можем сделаться через воспитание настоящими

людьми... нисколько не переставая быть гражданами своего отечества и еще

рельефнее выражая через воспитание прекрасные стороны своей

национальности".

Пирогов разработал проект школьной системы. Первая ступень -

двухлетняя элементарная школа с традиционным набором дисциплин: Закон

Божий, чтение, письмо, счет. Предлагалось обучать во все времена года,

широко применяя наглядность и по возможности соединяя обучение с

ремесленной подготовкой. Планировалось построить на фундаменте начальной

школы две ветви среднего образования - реальную и классическую. Каждая

ветвь должна была состоять из двух звеньев: прогимназии и гимназии. Срок

обучения в реальной прогимназии составлял 4 года. Программа включала Закон

Божий, русский язык, арифметику, алгебру, геометрию, 2 новых языка,

географию, историю, естествознание, черчение и другие предметы из области

современных знаний.

Классическая прогимназия должна была состоять из четырех классов.

В дополнение к программе реальной прогимназии добавлялись древние языки.

Назначение классической прогимназии определялось как подготовка в

классическую гимназию и далее в университет.

Возвышавшиеся над прогимназиями реальная и классическая гимназии

должны были иметь особые отличия в программах. В реальной гимназии

предлагалось выбор дисциплин.

Пирогов являлся поборником расширения женского образования и

возражал против дискриминации женщин. Вместе с тем он ограничивал масштабы

применения женского воспитания и образования и сферу применения последнего.

По его мнению, женщинам не дано служить в армии, в государственном

аппарате, претендовать на получение других профессий считающихся мужскими.

Пирогов видел главное предназначение женщины в том, чтобы "услаждать

сочувствием жизнь мужчины", быть воспитательницей юного поколения.

Пирогов в статье "Чего мы желаем", в брошюре "Университетский

вопрос" и других работах затронул волновавшие русское общество проблемы

Страницы: 1, 2, 3