Психологический метод обучения чтению

бара…

- Барабан! Барабан ! – закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины

барабанчик.

— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперь очередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю

мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» ...

— Ослика! — воскликнул Коля.

- Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще:

о... Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала:

«Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я

тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о...

— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на

характерные черты внутреннего процесса чтения, т.е. на пользование буквами,

как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в

состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка

устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет

контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим

содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом

рассказе, ребенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает

невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа

(обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое

отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой

загадки ему дается первая буква. Сходство, существующее между внешним видом

этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием,

которое вызывается в ребенке, как предшествующим сознанием трудности

задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и

прочному усвоению этой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить.

Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч,

но, определенный звук, который может встречаться и в других сочетаниях. Это

опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и

осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться

следующим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала

маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она большая, как эта

собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой

шее своего друга и радостно кричала:

. О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку

рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок,

зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко может быть

усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у».

Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?

Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в

разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв

должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую

букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего

понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от

изобретательности самого учителя. Удастся ему для этой цели

воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж», — прекрасно! Удастся

подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою

буквой, — еще того лучше! В этом отношении мы должны быть более свободны.

Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть

речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится

говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно,

забывается теми методиками, которые тратят много усилий на установку

соответствия между порядком букв, предлагаемых ребенку при обучении его

чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только

начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно несравнимых

между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И

главная трудность обучения чтению состоит не в том, чтобы произносить

звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все

звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным

звуком целесообразно пользоваться, в начале обучения, сопоставлением этой

буквы с какими-нибудь хорошо известными предметами. Такими приемами и до

сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для

запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с «б» —

бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом,

название которого начинается с этой буквы, устанавливается совершенно

внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая

запоминания отдельных букв, несомненно, тормозит сам процесс дальнейшего

чтения. Изображение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все

время представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой

и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших

попытках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от

той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку

надо прочесть и понять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то

должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что

скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет, глядя

на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого

начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными

только тогда, когда об них исчезнет всякое воспоминание. Связывание букв с

образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответствующем звуке,

целесообразно только в таком случае, если эти образы можно слить с образом

самой буквы так, чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета,

связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем

серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к

естественному процессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь

научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве

вспомогательного средства, несравненно предпочтительнее пользоваться

ассимиляциями, чем ассоциациями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически,

незаметно понял, что буква есть условный знак, обозначающий тот или другой

звук, можно позаботиться о том, чтобы это его понимание приняло более

определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ,

где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и

самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что

называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки,

обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу?

Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.

Подготовив, таким образом, внимание ребенка, ему показывают картинку,

изображающую, например, девочку, задувающую свечку, и, указывая затем на

букву «ф», спрашивают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так,

значит, это какая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению должна заключаться в том,

чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа

целого слова. В направлении этой работы могут дать ценные указания

тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи

тахистоскопа процесс восприятия написанных или напечатанных слов, видно,

что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприятия всех входящих в

его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые

части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляется

уверенность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами

восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его

дальнейшей ступени построить так, чтобы он постепенно переходил в

самообучение. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам

можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут

напоминать нам слова. Опираясь на эти знания ребенка, можно таким образом

подбирать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преимущественное

внимание на знакомые буквы, сам быстро догадывался о значении других,

незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные

упражнения в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной

осторожностью в смысле предварительной подготовки внимания. Данная задача

должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не

чувствовал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упражнений предлагается

особый рассказ «Сказочка-недосказочка», побуждающий ученика все время

догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары... Но

человек не испу...». После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами

новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны

две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Я»,

отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я

сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный... (после этого указывают

на сочетание букв: СОН)... Читайте: что я видел, когда спал? я видел

приятный...»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности

назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается

обыкновенно совершенно легко). Когда буква «Н» таким образом, выделена,

детям дается слово, в котором «Н» стоит уже на первом месте. Если в начале

неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то

теперь на нем, возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше

закрепить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той только разницей, что

помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и

меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих

слов, которые приходится разобрать ребенку. Затем задача учителя

ограничивается тем, что он только направляет внимание ребенка, предлагая

ему иногда вопросы, наводящие на правильное понимание читаемого слова.

Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте,

не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и

незнакомые. Перечитав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми

буквами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их

с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно

работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при

таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая

трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с

самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу

обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не

механического сочетания отдельных букв, одна за другою входящих в его

сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже

существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связывать с

отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию»

этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громадного значения, какое

в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего

учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово,

давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя

воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения

находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении.

«Слияние звуков в слово» происходит не на кончике языка ребенка, а в его

голове.

Встречаются старые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в

целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные

буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко

говорится: «Да ты поскорее читай!» Думали, что если сократить промежутки

между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и

такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с

самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно,

здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого

ребенком душевного поиска. Наблюдения над детьми, обучающимися читать,

показывают, что как раз дети, не умеющие «сливать звуков в целые слова»,

читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь

осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детей в понимание

психического механизма чтения. Но, если бы даже этот метод, по сравнению с

другими, требовал и более продолжительного времени для своего применения,

все-таки мы должны были бы признать за ним решительное преимущество именно

потому, что сам процесс обучения по этому методу дает упражнения таким

сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направлено

внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не

является какой-то специальной технической задачей, по необходимости

вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными

задачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и

специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания

необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от общего

развития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо постоянно считаться с

кругом их наличных представлений, с господствующими интересами и запасом

хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям

того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты,

учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно

достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем

для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в книге «Пора

читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом

представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что

такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они

должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спросить,

ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен

устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы

убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей,

видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не знают ли, какие бывают игры?

Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести

детям обруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обогатив

предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться

достигнуть успешного понимания им нашей речи.

Заключение

В заключении замечу, что, вопреки очень распространенному в настоящее

время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я

считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно,

ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать

изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле

слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те,

которые должны лечь в основу обучения чтению.

Используемая литература.

1. Нечаев А.П. «Психология и школа», Москва- Воронеж,

1997 г.

2. Эльконин Д.Б. «Психическое развитие в детских возрастах», Москва-

Воронеж. 1997 г.

3. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-

Воронеж, 2000 г.

4. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», Москва-

Воронеж, 1997 г.

5. Каптерев П.Ф. «Детская и педагогическая психология», Москва-

Воронеж, 1999 г.

Страницы: 1, 2, 3, 4