Современные технологии в образовании

разгрузочное занятие (физкультура и т. п.), домашние задания не задаются. В

первой половине дня проводится 5—6 уроков. Во второй половине дня учащиеся

работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями.

Это позволяет развивать их в выбранной ими сфере, и в то же время педагог

готовит себе помощников — ассистентов из числа наиболее подготовленных и

имеющих к этому потребность учащихся.

Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм

организации обучения, объединённых одной целью — сформировать систему

знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.

Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня

прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном

весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаёт

учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный

характер благодаря включению их в различные формы и виды работы,

обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство

процессов усвоения знаний и формирования умений. Речь идёт и об умении

сотрудничать в микрогруппе, коллективе, то есть об обучении технологии

сотрудничества.

Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой

своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного

предмета к изучению другого в определённой последовательности.

Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть

разной, но не менее трёх учебных дней.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение

только одной организационной единицы — учебного дня, количество изучаемых

предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебной недели

число дисциплин сохраняется в соответствии с графиком его прохождения.

Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок.

Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом

между ними в 40 минут (обед, отдых). Вторая половина дня посвящается

деятельности по интересам.

Состав учебного блока: лекция, самостоятельная работа учащихся,

практическое занятие, зачёт.

Лекция: знакомство с целью и планом всего учебного блока и самой

лекции.

Материал, включающий в себя содержание нескольких обычных уроков,

готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта. После

ориентировки учащихся в предстоящей деятельности учитель проводит первое

изложение материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции —

третье, ещё более концентрированное изложение основных вопросов. Таким

образом, на лекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний

и его первичное осмысление.

Самостоятельная работа: самостоятельная проработка ученика так, чтобы

ответить на контрольные вопросы (работа в парах, группах, индивидуально).

Цель: углублённое освоение лекционного материала, его дальнейшее

осмысление, формирование общеучебных умений: работа с книгой, выделение

главного, составление плана, установление причинно-следственных связей и т.

д.

Практическая работа: цель — формирование умений применять новые знания

на практике, закрепление знаний (происходит непосредственно после

восприятия и осмысления).

Зачёт: контроль и оценка степени усвоения основных понятий и ведущих

идей, сформированности навыков работы, общеучебных и специальных умений.

Активное применение самоанализа, взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.

Преимущества концентрированного обучения

1. Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщённости

содержания и увязывает элементы обучения в единое целое.

2. Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися

целостных завершённых блоков изучаемого материала.

3. Благотворно влияет на мотивацию учения.

4. Формируется благоприятный психологический климат (установка на

длительное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе

обучения).

Более подробно с описанием этой технологии Д. Левитес советует

познакомиться в статье Г. Ибрагимова «К вопросу о технологии

концентрированного обучения» в журнале «Специалист», № 1, 1995 г.

Глава 3. Личностно-ориентированные технологии обучения

Личностно-ориентированные технологии в качестве планируемых

результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и

специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные

особенности субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения

предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной

деятельности и поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности,

интересы, ценностные ориентиры.

Содержание образования, его методы и средства структурируются таким

образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному

материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные

программы обучения, моделирующие исследовательское мышление; организуются

групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный

материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов,

выполняемых самими учащимися.

Итак, личностные новообразования учащихся — главный критерий личностно-

ориентированного обучения.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является

важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств

ученика, что выступает основной целью образования.

3.1. Технология педагогических мастерских

Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Эта

необычная система обучения была разработана французскими

педагогами–представителями ЖФЕН — «Французской группы нового образования».

У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и

др.

В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику

образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель

опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную

теоретическую концепцию.

Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:

1. Личность с новым менталитетом.

Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно

вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и

окружающий мир.

2. Все способны.

Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам

человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием,

изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы

будут применяться в процессе его образования.

3. Интенсивные методы обучения и развития личности.

Для методов ЖФЕН характерны:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а

самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к

информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению,

варианту другого.

4. Новый тип педагога.

Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского

государственного университета педагогического мастерства предприняла

попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного

образования.

Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга

в виде следующих правил:

1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности,

сотворчества в общении.

2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает

в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).

3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.

4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.

5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает

потребность в ней у учащихся.

6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет

отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию,

афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося,

её изменения, самокоррекции.

Этапы работы мастерской

(используется терминология группы ЖФЕН)

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя,

включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание

личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ,

фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что

может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний,

ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения,

текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе,

должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения

услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и

Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и

ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают

вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или

несоответствия своего старого знания новому, внутренний

эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к

поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным

источником.

7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в

ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого

Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для

дальнейшей работы.

План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество

заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот

момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом

увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно,

чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство

(жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития)

позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению

(«открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является

только учитель.

Более подробно с работой мастерских можно ознакомиться по книге

«Педагогические мастерские Франция—Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.:

Новая школа, 1997 г. — 128 с.

3.2. Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса

«Практика обучения: современные образовательные технологии»)

В современном мире происходит трансформация отношения к образованию

как к социальному институту.

«Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и

значение способностей целенаправленно выстраивать общение и коммуникативные

связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного

мыслительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставляться

друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легко превращающие информацию и

способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний,

создание нестандартных способов их употребления в различных ситуациях» (из

Федеральной программы развития Российского образования)

Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально

новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на

перспективные ценности общества.

«…Ученик должен сам испытать те операции, с помощью которых факты

соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то

мыслительных операций» (H. Taba “Curriculum development: Theory and

practice”. — N.Y., 1962) [10].

Анализируя западные исследования в области процессуально-

ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические

требования к содержанию обучения как исследования:

1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости

(потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к

ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного

сообщества.

2. Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся

ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся

обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный

мир.

3. Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся

(потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о

мире).

4. Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны

серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых.

Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям.

2—3-й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим

дидактическим требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему,

от известного к неизвестному (Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й —

«неудовлетворённость» имеющимися знаниями — и требованиям выхода на

поисковый характер обучения.

Обобщая дидактические разработки различных авторов, процедуры учебного

исследования можно представить следующим образом:

— знакомство с литературой

— выявление (видение) проблемы

— постановка (формулирование) проблемы

— прояснение неясных вопросов

— формулирование гипотезы

— планирование и разработка учебных действий

— сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств)

— анализ и синтез собранных данных

— сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений

— подготовка и написание (оформление) сообщения

— выступление с подготовленным сообщением

— переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

— проверка гипотез

— построение сообщений

— построение выводов, заключений.

Возможен и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. Так

Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия» (Кишинев: МКТЦ

«Прогресс», 1991) отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны

открытия двух уровней

I уровень — открытие новых явлений и процессов, и для этих

исследований эффективны следующие направления поисков:

1. Поиск аномалий.

2. Изменение условий явления.

3. Поиск новых функций известного явления.

4. Комбинирование известных явлений.

5. Дробление известных явлений.

6. Аналогия.

II уровень — открытие новых закономерностей — может осуществляться с

помощью следующих приемов:

1. Сопоставление известных закономерностей и результатов

практических исследований:

а) накопление фактов, противоречащих известной закономерности,

пока новая закономерность не проявится сама (открытие Дарвином

закономерностей эволюции);

б) введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при

объяснении результатов эксперимента (гипотезы частоты гамет).

2. Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности,

однако, значительно расширяющей её.

3. Выдвижение гипотезы путём перехода от известного теоретического

положения к его противоположности.

4. Объединение известных закономерностей и на основании этого

выдвижение новой проблемы.

А вот какую последовательность учебного исследования предлагает В. А.

Бухвалов:

1. Систематизация научной информации.

2. Анализ научной информации:

а) методика решения проблем:

б) построение модели проблемы;

в) решение проблемы на основе её модели с использованием одного или

нескольких методов: системного анализа, вепольного анализа, анализа

противоречий.

3. Практические исследования.

Более подробно изложенная выше технология учебного исследования

описана в работе В. А. Бухвалова «Биология. Исследования и проблемы». —

Рига, Институт развития образования. 1993.

Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели «Обучение

исследованию»: столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор

данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ хода

исследования, выводы.

3.3. Технология коллективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г.

Левитеса — «Практика обучения: современные образовательные технологии»)

Д. Г. Левитес в 1990 году познакомился с технологией коллективной

мыследеятельности (КМД) в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этой

дидактической системы — профессор К. Я. Вазина, заведующая кафедрой

«Деятельность» Нижегородского межобластного института повышения

квалификации работников профтехобразования. С помощью данной технологии она

и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительных результатов.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10