Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии

правил, законов, форм языка, т.е. изучением отвлеченного; грамматическое

учение требует сознательного отношения к тому, чем ребёнок владел

бессознательно» (К.Д. Ушинский). Если грамматическое учение остаётся вне

понимания ребёнка, то он лишь механически заучивает определения и правила.

В лучшем случае учащиеся лишь развивают свою память.

Приверженцы другого антиграмматического направления были не против

изучения грамматики, но утверждали, что «судьба орфографии зависит более от

навыков, нежели от твердого знания правил» (Д.Н. Богоявленский [10, c.72]).

Некоторыми методистами, в частности И.С. Соломоновским, было замечено,

что знания правила сами по себе не ведут к грамотному письму. И на

основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила

объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В

качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание

списыванию с верных образцов – тренировке руки, зрения, памяти.

Представляет интерес мнение педагога П. Степанова, высказанное ещё в

1916 году по поводу выявления первичности знания и навыка. С его точки

зрения, правильное в орфографическом отношении письмо – результат и знания,

и навыка. При этом, придавая решающее значение навыку, П. Степанов говорил,

что одной практики недостаточно для усвоения правописания, так как в его

основу положены разные принципы, требующие знания норм и правил.

Следовательно, суть научных споров между «грамматистами» и

«антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма.

Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и

антиграмматического направлений в методике обучения правописанию появились

уже давно и, не смотря на взаимную критику, активно развивались.

Представителями направлений были затронуты так же вопросы об

орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографических

навыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, то

отношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.

Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении

орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых впечатлениях,

но и упражнения, в основе которых лежит списывание. Так одним из

грамматистов Д.И. Тихомировым был разработан принцип «уединения

трудностей». Появилась своеобразная форма списывания: ученику предлагался

текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или ставился

знак вопроса, крестик; его задача – найти и заполнить пропуски.

Что касается антиграмматического направления, то ранние представители

данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и

учебных пособиях старались, с одной стороны – сохранить как методы

преподавания диктант и списывание, с другой – учесть новые идеи о

механичности этого процесса.

Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия и ни одно

из них не свободно от противоречий.

С момента появления трудов учёных – антиграмматистов Э. Бормана и А.

Дистервега делаются попытки теоретически обосновать необходимость включения

в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов. Но

здесь же возникает разногласие: за каким из анализаторов закрепить ведущую

роль. А. Дистервег, отдавая предпочтение слуховому анализатору,

доминирующим методом считал письмо под диктовку. Э. Борман, напротив,

отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал, что при частом

зрительном восприятии правильных написаний происходит накопление зрительных

образов, а значит, основным видом упражнений должно быть списывание с

образцов.

Большое влияние на методику обучения орфографии начала ХХ века оказали

и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при формировании

орфографических умений учащиеся должны зрительно воспринимать образ слова и

с помощью правильных движений руки фиксировать его на бумаге. Именно

поэтому самым распространенным методическим способом обучения считалось

списывание – копирование, т.е. списывание с правильных образцов без всякого

рассуждения, объяснения, дополнительного задания.

И только позднее многие представители антиграмматического направления

стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует

понимания логического смысла списываемого текста, то, тем самым, такое

упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию

привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических (опора на

правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и

психофизиологических основ (отработка сенсомоторных навыков); изучение

правил стало сочетаться с упражнениями.

В учебниках советского периода все чаще стали появляться упражнения на

списывание со вставкой пропущенных слов. Ученик должен был выбрать

подходящее по смыслу слово из раздела «Для справок», который давался тут же

под текстом упражнения, и вставить его в текст. Такие упражнения помогали

приостановить бессмысленное списывание, но не ставили перед учащимся

никакой специальной орфографической задачи: пропущенное слово он мог

скопировать и не думать об орфографии. Однако, авторы разработанных

учебников и методик не сомневались, что реализуют на практике принцип

сознательного обучения орфографии.

Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас

методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут

пути наиболее эффективного его применения как одного из средств

формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что одно

и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние

на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры,

своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к списыванию.

В советское время в методику обучения правописанию большой вклад

внесли психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др., а

также известные ученые-методисты А.М. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С.

Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических

правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности

слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того,

насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности

слова как языковой единицы.

Вывод. Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и

антиграмматическое) не следует упускать из виду. А так же, по мнению

некоторых психологов (например, В.В. Репкина), сформированный нывык не

может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он

возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык,

сформированный на основе редукции сознательного действия, требует

длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме

есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-

третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования

трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до

того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия

для полноценной орфографической ориентации в тексте за счет включения

механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может

оказать правильно организованное списывание, которому и будет посвящена

основная часть нашей работы.

§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии.

Вопрос о методах обучения орфографии всегда был в центре внимания

русских педагогов. Еще в XV – XVII вв. существовала сложная система правил,

когда, что и как надо писать «… по разуму пиши, а не махом, пиши,

рассмотряя, … всяко писание божественное пиши со вниманием» (учил М.В.

Ломоносов).

Основным условием правописания признавалось не «писание махом», а

письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего все сводилось к

практическому упражнению – переписыванию книг, главным образом,

божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию были

списывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать»

выдвигалось еще М.В. Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнему

оставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменные

упражнения – от грамматики.

В 19 веке появился ряд пособий для усвоения правописания: это сборники

правил и упражнения к ним. Так, развернутая система занятий по русскому

языку предлагалась в вышедшей в 1941г. книге В. Половцова «Опыт руководства

к преподаванию и изучению русской грамматики для русских».

Автор «Опыта…» призывал педагогов к тому, чтобы списывание не было

механической работой, чтобы «…ученик обращал внимание на смысл того, что он

пишет, и на правильность выражения». В. Половцов, являясь сторонником

постепенного преодоления трудностей письма, говорил о необходимости

тщательного усвоения правописания путем «накопления повторительных

упражнений в письме».

В книге П.М. Перевлесского «Практическая орфография» упражнения

систематизированы и даны в соответствии с правилами.

К середине ХХ в. особая роль отводилась практическим упражнениям,

среди которых списывание занимает основное место. Впервые четко определил

порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списывание

он считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях по

орфографии. В своей книге «Преподавание отечественного языка» он писал, что

«необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое».

Ф.И. Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории,

правилам, а смотрел на грамотное письмо как на навык, который

вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на

возрастающей активности и сознательном отношении учащихся. Эти принципы

легли в основу русской методики правописания и определили ее развитие

вплоть до наших дней.

Против списывания как единственного метода обучения орфографии, но не

против списывания вообще, выступал К.Д. Ушинский. Он не считал ни

списывание, ни диктант универсальными методами, потому что сознательность и

автоматизм в психических процессах дополняют друг друга, представляют собой

последовательные стадии в выработке орфографического навыка.

По мнению К.Д. Ушинского, обучение посредством списывания было

нецелесообразным, хотя и возможным: «… такое усвоение было бы слишком

длинно и тягостно для детей»; «в жизни детям придется не списывать, а

выражать свои мысли»; «всякая переписка, оставаясь только перепиской,

оставляет голову без работы»; «многое в правописании может быть достигнуто

сознательным пониманием» (писалось в трудах К.Д. Ушинского). От учителя

требуется гибкое отношение к методам обучения: в одних случаях хороши одни

методы, в других – другие; одностороннее увлечение каким-либо одним из них

вредно для обучения. Это методическое требование очень ценно и для нашей

школы.

Далее в развитии методической мысли наметилось несколько линий. Одна

группа методистов ставила вопрос об отношениях между грамматическими и

орфографическими занятиями, а другая сосредоточивала свое внимание на видах

орфографических упражнений.

В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, Ц.П. Балталон, В.Я.

Воскресенский и другие, хотя и не отрицали значения грамматики для

формирования навыков грамотного письма, все же больше полагались на

специальные орфографические упражнения. По мнению Н.Ф. Бунакова, правильное

письмо не зависит от изучения грамматики. Как правильная речь, так и

правильное письмо воспитывается практикой. В.А. Воскресенский считал

списывание с книги лучшим и наиболее целесообразным средством приобретения

навыка в правописании. Списывая страницу за страницей, не пропуская ни

одного упражнения, «ученики настолько приучат глаз и руку к правильным

формам слова, что ошибочное начертание может оказаться затруднительным».

Другая группа методистов (И. Сосницкий, Ф.Ф. Пуцыкович, А. Анастасиев,

Д.И. Тихомиров, Г. Дьяченко и др.) разрабатывала вопросы орфографии

независимо от грамматики и развития речи. Г. Дьяченко был убежден, что

правильное в орфографическом отношении письмо достигается, главным образом,

системой орфографических упражнений и занятий, «направленных на

образование, развитие и закрепление в ученике навыка к правильному письму

слов и предложений». Он настаивал на частых и многочисленных упражнениях,

особенно в ранние годы, «… когда все навыки, в том числе к правильному

письму, образуются легко и прочно». Г. Дьяченко считал, что диктовка и

списывание издавна употреблялись для обучения правописанию, но они не

придавали занятиям орфографией надлежащего разнообразия.

К 90-м годам XIX века появились антиграмматические тенденции в

методике орфографии. Методисты выступали против диктанта, считая наиболее

целесообразным средством обучения орфографии – списывание.

Вопрос об эффективности орфографических упражнений в то время не

сходил со страниц передовых журналов и специальной методической литературы.

Особенно остро его поставил В.П. Шереметевский. На первое место им

выдвигалось списывание. Поскольку орфография – искусство зрительное,

графическое, лучшими будут те приемы, которые опираются на зрительные

ощущения. Именно списывание развивает «память зрения и зоркость

орфографическую». «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз», -

предлагал В.П. Шереметевский в качестве эпиграфа для пособия с заглавием:

«Прописи правописания, сборник примеров на главнейшие правила для

упражнения в списывании с книги и с памяти». Интересна его выписка из «VADE

MECUM»: «Что просто, то и прочно; а что прочно, то и однообразно».

Таким образом, взгляд на списывание как на основное орфографическое

упражнение, которому следует отдать предпочтение, появился задолго до

психологических экспериментов Лая, который, как уже отмечалось, исходил из

того, что в основу обучения правописанию должно быть положено списывание,

связанное с двигательными навыками руки и произношения.

Так, против односторонних взглядов В.П. Шереметевского на списывание

как на основную форму орфографических упражнений сразу же выступил В.

Разыграев. В своей статье «О причинах неуспеха по правописанию и

возможности избежать их» он писал: «Списывание – враг умственных

способностей, оно способно притупить учеников». Именно в этом упражнении он

видит одну из причин «поголовной российской безграмотности» и отводит ему

«самое скромное и незаметное место» в деле обучения правописанию. Однако в

учебниках по методике преподавания русского языка того времени излагались

результаты педагогического опыта и достижения, свидетельствовавшие о

степени эффективности этого орфографического упражнения. Так, Н.Е. Бочкарев

называл списывание «лучшей формой обучения правописанию». П.Н. Солонин,

напоминая, что «в прежние времена упражнение это было в большом ходу…»,

писал: «… если уж и задавать списывание, то как можно меньше, но зато

требовать от этой работы совершенной правильности и аккуратности». А.А.

Попов отмечал некоторые преимущества списывания над другими способами

обучения правописанию. По его мнению, списывание «дает одни лишь правильные

впечатления…» А. Баранов считал, что для выработки правильного письма

необходимы как знание грамматических правил, так и навыки. Навык зрения,

как и всякий другой, развивается путем упражнений, и чем больше ученик

упражняется в правописании, тем скорее он научится грамотно писать.

Некоторые методисты (А.Д. Алферов, Н.К. Кульман, Д.И. Тихомиров)

рекомендовали в своих учебниках применять списывание в зависимости от вида

орфограммы и этапа ее изучения.

По мнению А.Д. Алферова, списывание «почти не требует инициативы со

стороны работающего, но как всякое автоматическое усвоение, оно отличается

прочностью, долговременностью и безошибочностью».

Интересная точка зрения на списывание была высказана В.Г. Зимницким.

Представив обзор основных видов орфографических упражнений и оценку каждого

вида в отдельности, он перечислил такие достоинства списывания. Во-первых,

«дети ясно и отчетливо усваивают буквенный состав списываемых слов…», во-

вторых, «при списывании … правильное письмо каждого слова живее и нагляднее

созерцается, понимается и запоминается …», в-третьих, «в распоряжении

учителя находится целый ряд самостоятельных орфографических упражнений»

(которые теперь называются орфографическими задачами), т.е. упражнений,

осложненных каким-либо заданием.

В.Г. Зимницкий, считая списывание общеупотребительным и наиболее

распространенным способом обучения правописанию, отмечает и ряд

недостатков, среди которых «нисколько не способствующая успешности детей в

правописании механистичность». Автор делает свои методические выводы в том,

что «одни правила правописания изучаются посредством диктовки, другие –

путем списывания».

В начале XX в. вопрос о роли и месте списывания среди работ по

орфографии обсуждался многими видными методистами. По меткому замечанию

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6