Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов
системой наказаний и поощрений»[ ].
Однако при рассмотрении психологической структуры деятельности
учителя, мы увидели существование различных подходов к пониманию сущности
данного понятия, а, следовательно, и требования к личности педагога –
субъекту педагогической деятельности. А.И. Щербаков [ ] выделяет в
качестве систематизирующих педагогической деятельности такие функции как:
информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная. Выбор
функций, которые педагог призван выполнять, в процессе реализации стоящих
перед ним педагогических задач А.И. Щербаков аргументирует следующим
образом.
Основной целью школьного обучения является вооружение учащихся
знаниями[ ]. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает
информационная функция. Источники знаний весьма многообразны, однако
информационно – логическая деятельность учащихся и психологическая
переработка получаемой детьми информации осуществляется под
непосредственным влиянием учителя[ ]. В связи с этим можно
выделить мобилизационную функцию. Однако труд учителя не сводится только к
этим двум аспектам. Педагог ставит своей задачей всестороннее развитие
индивидуальных способностей школьников. Эта функция названа развивающей. К
содержанию ориентационной функции учителя относится побуждение интереса
учащихся к изучению основ науки и производственному труду, формированию
социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом
требования общества, склонностей и возможностей каждого школьника,
воспитание общественно - активной личности[ ]. Рассмотренные функции в
педагогической деятельности учителя, по мнению А.И. Щербакова, являются
основными, специфически педагогическими, так как они непосредственно
обеспечивают достижение успеха в решении единой педагогической задачи
образования и воспитания школьника.
На основании этих функций он определяет требования к личности
педагога. Это фундаментальное, широкое, активное знание предмета
преподавания, умение мобилизировать все физические и умственные силы
учащихся на решение различного рода учебных задач, формировать и укреплять
умения и навыки как учебного, так и производственного труда, глубокое
знание психологических особенностей ребенка.
Не трудно заметить, что структура деятельности учителя, предложенная
А.И. Щербаковым рассчитана на субъект – объектные отношения педагога и
ученика. Она предполагает считать учителя «центральной фигурой
педагогического процесса» в том смысле, что в нем, исключительно в нем
сконцентрировано все содержание учебно-воспитательной работы, от него
исходит и им все кончается, он единственный источник знаний, мыслей,
убеждений для учащихся[ ]. Главная задача учителя сводится к
передаче знаний, формированию умений и навыков учащихся – объектов своего
труда. Н.В. Кузьмина в основу анализа структуры педагогической деятельности
положила, как и А.И. Щербаков функциональный подход[ ]. Но такие
функции, как конструктивная, организационная, коммуникативная, гностическая
– которые А.И. Щербаков определил, как специфически педагогическими, а
общетрудовыми по мнению Н.В. Кузьминой являются основными в
профессиональной деятельности учителя. Н.В. Кузьмина выделяет
педагогическую деятельность, как процесс решения бесчисленного ряда
педагогических задач, подчиняющихся общей конечной цели – формированию
творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания,
поведения[ ].
Данный автор связывает конструктивную функцию с умением отбирать и
строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности
учащихся. Организаторская функция представляет собой деятельность учителя
направленную на организацию: собственного поведения (педагогические
действия в реальных условиях деятельности на занятиях и вне их); обратной
связи с учениками; деятельности учащихся, их действий и поступков.
Коммуникативная функция – это совместная деятельность педагога и
учащихся, построение межличностных взаимодействий (восприятие и понимание
людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности,
процесс педагогического общения.
Гностическая функция – умение педагога анализировать и адекватно
оценивать свою деятельность, развивать самосознание, проявляющееся в
самопознании, самооценки и саморегулировании поведения, стремление к
личному росту, самовыражению, саморегуляции.
Проектировочная функция связана с необходимостью преподавателя,
планировать деятельность свою и учащихся на долгий срок.
Но, для того чтобы успешно реализовывать выше указанные функции,
учитель должен обладать рядом педагогических способностей. Педагогическими
способностями называют ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам
личности учителя, являющиеся условиями успешного выполнения педагогической
деятельности[ ]. В структуре педагогических способностей Н.В. Кузьмина
выделяет два ряда признаков:
Специфическую чувствительность педагога как субъекта
деятельности к объекту, процесса и результатам собственной
педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли
объект – субъекта педагогического воздействия.
Специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту
общения, понимания и труда, поскольку главным средством
воспитания являются виды деятельности формирующейся личности
(т.е. учащегося) и способы их организации в условиях получения
искомого конечного результата[ ].
Эти признаки, образуют по ее мнению 2 уровня способностей.
Первый уровень составляют перцептивно - рефлексивные способности,
обращенные к объект – субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся
в связи с самим собой (педагогом).
Перцептивно – рефлексивные способности включают III вида
чувствительности:
1. Чувство объекта;
2. Чувство меры и такта;
3. Чувство причастности
Уровень сформированности перцептивно – рефлексивных педагогических
способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции[ ].
Второй уровень составляют проективные педагогические способности. Это
особая чувствительность к способам создания продуктивных технологий учебно-
воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых
качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.
Гностические способности – специфическая чувствительность педагога к
способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого
нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего
ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду[ ].
Коммуникативные способности – это чувствительность педагога к способам
установления и развития педагогически целесообразного взаимоотношения на
основе завоевания у них авторитета и доверия. Из анализа структуры
педагогической деятельности предлагаемой Н.В. Кузьминой видно, что ученик
встает на более высокую ступень в понимании учителя: является не только
субъектом взаимодействия, но и субъектом самовоспитания, самообразования,
саморазвития. От учителя требуется не только фундаментальное знание своего
предмета и методик его преподавания, но и высоких требований к личности
учителя.
Эту точку зрения Н.В. Кузьминой разделяет и А.К. Митина отмечающая,
что педагогическая деятельность и личность учителя находятся во
взаимообуславливающем взаимодействии: личность влияет на эффективность,
зрелость педагогической деятельности, а она в свою очередь способствует
развитию профессионально значимых личностных качеств. Показателем зрелости
педагогической деятельности является формирование её компонентов
(педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия,
оценки и контроля педагогической деятельности) которая обусловлена уровнем
развития определенных личностных качеств[ ]. Но с другой стороны,
в процессе педагогической деятельности и общения, формируются личностные
качества учителя.
Так, в ходе постановки учителем педагогических задач и их
иерархизация, определение по степени важности, перестройки на уроке в
зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается
профессионально важное качество, как педагогическое целепологание. В
процессе овладения учителем системой средств и способов решения задач, у
него формируется педагогическое мышление. Самоанализ учителя, основанный на
обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает
профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию. В процессе
организации оптимального педагогического общения у учителя формируется
педагогический такт – как качество, характеризующее меру педагогического
воздействия основанного на отношении к личности ребенка, как главной
ценности.
Педагогический такт помогает учителю строить своё общение с учениками,
т.к. оно всегда в той или иной мере противоречивое, а зачастую и
конфликтное. Такт помогает строить общение на отношениях доверия,
открытости и понимания, т.к. результатом эффективного общения является
достижение взаимопонимания. Это не только постижение точки зрения партнера
по общению, это ориентация в особенностях темперамента, характера,
состояния, с тем чтобы уметь «настраиваться» на собеседника, понимать
«рисунок» его поведения[ ].
Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителя есть такие
качества как:
- Умение видеть и слышать ученика, т.е. быть внимательным к
поведению, словам, жестам, интонациям, замечать перемены во всем
облике, не пропускать «мимо ушей» то что он говорит;
- Умение понимать ученика, способность «читать» по поведению партнера
его мысли и чувства, предугадывать его намерения, быть
проницательным;
- Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятым
учеником;
- Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика,
обнаруживать мотивы его поведения;
- Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны[ ].
Личность учителя характеризуется педагогической направленностно-
устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов
и т.д.
Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия,
педагогическое целепологание, педагогический такт все это является
центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя[
].
Обобщая взгляды Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной, А.К. Маркова говорит,
что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три
основные стороны труда учителя. «Личность учителя является стержневым
фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической
деятельности и педагогическом общении»[ ]. В ходе труда учителя три
его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом,
когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом
развития другой. «Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая
деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение –
климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы,
внутренние смыслы работы учителя»[ ].
Соотношение рассмотренных сторон А.К. Маркова представляет таким
образом:
Итак, педагогическая деятельность рассматривается А.К. Маркова, как
одна из сторон труда учителя. «Педагогическая деятельность – это
профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств
воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания»[
].
Основываясь на разрабатываемую Леонтьевым А.Н. психологическую
структуру деятельности, А.К. Маркова так структурирует деятельность
учителя:
1) Постановка педагогических целей и задач;
2) Выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических
воздействий (педагогический самоанализ)
Осуществление учителем педагогической деятельности в изложенном выше
понимании означает владение им педагогической технологией как
«предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом
перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем,
прежде всего под углом зрения достижения этих задач»[ ].
А.К. Маркова подробно рассматривает педагогические умения учителя[ ],
объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью,
профессиональные позиции учителя, являющиеся важной характеристикой его
деятельности. Все это можно объединить в таблицу «Психологическая карта
состояния педагогической деятельности учителя»[ ].
Изучив различные взгляды на структуру педагогической деятельности,
можно сделать выводы: современная гуманистическая педагогика рассматривает
ребенка в педагогической системе, как самоценность, которая не может
выступать для кого-то объектом деятельности. Целью образования является
создание условий для развития личности ребенка, условий для решения этой
личностью четырех задач на каждом возрастном этапе своей жизни
(самопознания, самоопределения, саморегуляции)
В структуре педагогической деятельности важным компонентом выступает
общение учителя и ученика, как двух равноправных субъектов, т.е. речь идет
о педагогике сотрудничества.
Психологи большое внимание уделяют личности учителя, так как решение
современных задач может осуществлять только педагог, умеющий работать с
детской субъективностью, а это под силу только тем кто обладает
вышеперечисленными требованиями к личности учителя.
Глава 2. Видеопрактикум как активный метод обучения.
§1. Сущность активных методов.
Проблема методов обучения имеет глубокие корни. В педагогических
теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (А.Я. Каменского, И.Г.
Песталоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и другие) метод занимал
центральное место.
Представляет интерес данная в свое время (1915 год) П.Ф. Каптеревым
обобщенная характеристика понимания метода обучения деятелями педагогики
разных эпох: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и
её представителя - метод: 1. Метод всемогущ (Ратихий, Каменский, отчасти
Песталоцци); 2. Метод подобен сложной машине, до известной степени, есть
внешнее орудие учителя и независимо от него, действует машинообразно, с
механической правильностью (Каменский); 3. Метод есть психологическое
орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци,
Гербарт); 4. Метод есть способ разносторонней деятельности учащегося,
безразделен с учащимся и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)».[
] .
Ныне теория методов обучения представлена в отечественной дидактике
целым рядом концепций (А.Н. Алексюк, Ю.Н. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А.
Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И.
Шамова, С.Г. Шаповаленко и другие)
Однако, несмотря на то, что о методе обучения накоплены обширные
знания, существуют значительные расхождения в его определении и
теоретическом осмыслении. Так С.Г. Шаповаленко дает следующую формулировку
«Метод обучения - это тесное единство методов преподавания и учения, т.е.
упорядоченная система действий учителя, состоящая в передаче учащимся
общественного трудового опыта человечества, обобщенного наукой, и
соответствующая система действий учеников, направленных на овладение этим
опытом».[ ]
С.П. Баранов считает: «Метод обучения - это путь познавательной и
практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение
задач образования». [ ]
В.А. Маркова разделяя взгляды И.Я. Лернера отмечает, что «... под
методами обучения следует понимать систему целенаправленных действий
преподавателя, организующего способы познавательной деятельности учащегося,
обеспечивающих ему успешное овладение знаниями, умениями и навыками,
способствующих развитию его познавательных сил и способностей, формирующих
его идейно-нравственные качества». [ ]
Наиболее устоявшееся современное определение методов обучения
содержится в Педагогической энциклопедии [ ] где сказано: «Методы
обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых
достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется
мировоззрение учащихся, развиваются их способности».
В выступлениях теоретиков педагогики (И.Д. Зверев, М.И. Махмутов и
другие) отмечается, что в современной дидактике нет общеприемлемой
дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их
квалификации. [ ]
Существует несколько классификаций методов обучения.
Методы подразделяют, во-первых, по источникам передачи и характеру
восприятия информации на словесные, наглядные, практические (С.И.
Петровский, Е.Я. Голант)
В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном
Страницы: 1, 2, 3
|